الــخـطــوات الــخـمـــس لـلــقــراءة الــســـريعـــة

في عصرنا اليوم عصر المعلومات، توجد معاهد متخصصة بتنظيم دورات لتسريع القراءة وذلك إتاحةً للفرصة أمام الفرد للاطلاع على هذه الثورة في المعلومات التي أحدثتها التكنولوجيا، فيومياً هناك الآلاف من المعلومات الجديدة، بحيث إذا لم يمتلك الشخص منا مهارة القراءة السريعة، فإنه لن يكون على علم بها، وسيبقى غافلاً عن كثير من الأمور التي قد تساعده في حياته: المهنية والاجتماعية و.. ولقد حققت هذه المعاهد الموجودة في أمريكا وبعض الدول الأوروبية وايران نتائج عملية للمنتسبين إليها. فالطالب يخضع لدورة تستمر لثلاثة أسابيع وتكون سرعته في البداية تتراوح ما بين 100 إلى 300 كلمة في الدقيقة، وعند نهاية الدورة تزداد سرعته إلى ما بين 1000 و1500 كلمة في الدقيقة. وأنت إذا أردت أن تكتسب هذه المهارة تحتاج إلى تطبيق الخطوات الخمس التالية: الخطوة الأولى: تتلخص بمعرفتك لسرعتك الحالية في القراءة وهذا يتم من خلال الطريقة التالية: 1 ـ إختر نصاً مؤلفاً من 200 كلمة وعادة يتراوح عدد صفحاته من 6 إلى 8 صفحات. 2 ـ سجل وقت البدء بقراءته ووقت الانتهاء. 3 ـ قسِّم عدد كلمات النص على وقت القراءة بالثانية وإضرب النتيجة بـ(60) لتحصل على سرعة قراءتك لعدد الكلمات في الدقيقة الواحدة. الخطوة الثانية: القراءة من دون التلفظ بالكلمات وهي القراءة الصامتة. الخطوة الثالثة: حرك إصبعك تحت السطور بدء من اليمين إلى اليسار كالآلة الكاتبة وهذا يساعد عينيك على الانتقال بسرعة ويمنعهما من التوقف عند موضع معين في النص الذي تقرأه. الخطوة الرابعة: لا تتوقف لإلقاء نظرة ثانية على ما سبق أن قرأته بل عليك أن تتابع، ولا تظن أن السرعة تمنعك من فهم واستيعاب ما تقرأه بل على العكس من ذلك فلقد أثبتت عدة دراسات أن هناك ترابطاً بين قوة الحركة الذهنية والسرعة في القراءة. الخطوة الخامسة: حاول النظر إلى عدة كلمات بعينك في الوقت نفسه بدلاً من النظر إلى كل كلمة بشكل منفرد واعلم أنك تستطيع فعل ذلك من خلال الإكثار من التمرين لأنك تقوم بهذا الإبصار المحيطي بشكل تلقائي في حياتك، وذلك عندما تذهب إلى السوق أو التعاونية أو .. فإنك تشاهد عدة أشياء دفعة واحدة. بقي أن نشير إلى الوضعية التي عليك أن تتعامل بها مع الكتاب لتقليب الصفحات بسرعة، فهذه المسألة الميكانيكية لها اعتبار مهم في زيادة سرعة القراءة، والآلية الأفضل لمن أجل تحقيق ذلك هي بتليين أطراف الصفحات ثم بوضع اليد اليسرى على الجانب الأيسر العلوي للكتاب بحيث تكون سبابة اليد تحت الصفحة، وتعكس الجهة في الكتب الأجنبية.

خدعة بيداغوجيا الكفايات

هل بيداغوجيا الكفايات مقاربة جديدة للعملية التعليمية في أفق البحث عن جودة المنتوج التعليمي؟ أم هل هي خطة أمريكية لعولمة المدرسة؟ وهل يمكن أن نتحدث عن تعليم بالكفايات في النظام التعليمي بالمغرب، أم هل الأمر لا يعدو أن يكون خدعة أخرى للإيهام بالإصلاح؟ تلك أسئلة بدت لي مشروعة وأنا أبحث في الموضوع. وإليكم التفاصيل. 1-مقتضيات عامة: 1-1مقتضى اقتصادي: من الليبرالية إلى الليبرالية الجديدة "مايفرزه السوق صالح، أما تدخل الدولة فهو طالح". تحت هذا المبدأ تهيأت الليبرالية الجديدة، أو اقتصاد السوق، أو العولمة الاقتصادية، لتقدم نفسها كتوجه ليبرالي يسعى إلى سعادة الإنسان ورفاهيته، وذلك بتحريره من كل القيود التي تعيق طاقته الإنتاجية والإبداعية، فنادت ب"حرية بلا حدود"، وسعت إلى تحرير المبادلات التجارية، وتنقل رؤوس الأموال، وخصخصة الشركات الحكومية، وتهميش دور الدولة. فظهر للعيان فعلا، أن المستقبل يسير في صالح الإنسان، وأن الجنة الموعودة آتية لا محالة، بينما هي، في حقيقة أمرها، تخطط لدكتاتورية السوق العالمية، في أفق أن تستعبد ساكنة المعمور، بعد إزالة كل العوائق التي تمنعها من الوصول أي كان، أعني سلطة الدولة، ومن ثم يصبح استقطابه، أمرا متروكا للإمبريالية الإعلامية والشركات العابرة للقارات، وبذلك يسهل استعباد الناس وتحويلهم إلى كائنات استهلاكية في المراعي الأمريكية. من هذا المنطلق، تصبح الحرية الموعودة استعبادا، والرفاهية فقرا، والعمل بطالة. حرية الاستعباد: كيف يمكن أن نتحدث عن حرية فردية، والحق في الاختيار، بينما تعيش الإنسانية تحت قسوة ملايين الرسائل الإعلامية في اليوم الواحد، توجه اختياراتها، وتصوغ أذواقها، وتخلق حاجاتها، حتى صار الناس "سجناء الهواء الطلق" بتعبير أدورنو؟ تصير الحرية في هذه الحالة استعبادا، لا يتم بالقوة، وإنما بالتأثير الرمزي، والانقياد الهلوسي، "حتى صار العطش يرتبط على نحو مباشر بالحاجة إلى الكوكاكولا" كما قال الباحث الاجتماعي إيفان إلتش. لهذا، لم يكن، من قبيل المصادفة، أن تبلغ ميزانية الإشهار في الولايات المتحدة الأمريكية 250 مليار دولار في السنة الواحدة. المواطن الحر، بالمعنى الليبرالي، هو المستهلك للبضاعة الأمريكية، والمسطح فكريا، لأن الآلة الإعلامية قتلت روح التفكير النقدي لديه، ودفعت به إلى مهاوي الاغتراب "وبهذا المعنى فإنه مغرب، بحيث إن سلوكه وقوته الخاصين قد أصبحا غريبين عنه. يقفان قبالته وموجهان ضده"(1-110). ويستمر إريك فروم متحدثا عن هذا الوضع المأساوي الذي وصلت إليه حرية الإنسان في ظل الإمبريالية الجديدة: "ما هو نوع الإنسان الذي يحتاجه مجتمعنا لكي يعمل دون مشاكل؟ إنه في حاجة إلى أناس يكون بإمكانهم التعاون في مجموعات كبيرة، يريدون الاستهلاك باستمرار، ويكون ذوقهم مقننا، يمكن التنبؤ به والتأثير فيه. إنه في حاجة إلى أناس يشعرون بأنهم أحرار وغير تابعين، غير خاضعين لأية سلطة، ولأية مبادئ، ولأي ضمير، لكنهم يكونون على استعداد ليقادوا وليعملوا ما هو مطلوب منهم، ويندمجوا دون مشاكل في الآلية المجتمعية. إنه في حاجة إلى أناس يمكن قيادتهم دون عنف ودون قائد. يمكن تحريكهم دون أن يكون لهم هدف بين أعينهم سوى الحركة، أن يعملوا ويتقدموا".(1-109) رفاهية الفقر أوهمت الليبرالية الجديدة البشرية بالجنة الأرضية، التي ستحمل على أكتاف حرية المبادرة، فمادام أن الإنسان باستطاعته أن يعمل دون قيود فإنه سيحقق رفاهيته الذاتية، وبالمقابل اندفعت الشركات العابرة للقارات بكل عتادها المالي والإعلامي، ترمي المقاولات المحلية إلى الإفلاس، لأنها ببساطة لا تقوى على المنافسة في عالم تغيب فيه كل المعايير، فذهب الرفاه، وحل الفقر، وأصبح 20% من ساكنة المعمور يتحكمون %80 من ثرواته. وصارالمواطن الحر فائضا عن الحاجة، بعد أن استغنت تلك الشركات عن مهاراته. وبات شعار الداروينية الجديدة "إما أن تأكل أو تؤكل" To have luch or be lunch (2-39). عمل البطالة: جاء في جريدة وول ستريت جورنال: "إن المنافسة في اقتصاد معولم لا تعرف الرحمة، وتؤدي إلى خلق سوق عمل دولية، وبالتالي فليس ثمة فرصة عمل آمنة".(2-187). هذا ما تعد به رفاهية العولمة، أن يبحث الفرد عن عمل طيلة حياته، فلا يجده، وإذا وجده فمن المحتمل أن يفقده في كل لحظة. هذا ليس رجما بالغيب. فالإحصائيات تبين أنه ما بين 1979 و1995 فقد 43 مليون مواطن فرص عملهم. وتشير التوقعات إلى أن %20 من السكان العاملين سيكفون للحفاظ على النشاط الاقتصادي. فما سبب هذا الوضع؟ إن الشركات العابرة للقارات، والتي تتحكم في 80% من النشاط الاقتصادي الدولي: -تنقل باستمرار أنشطتها الاقتصادية من دولة إلى أخرى بحثا عن الهدايا الحكومية، والتسهيلات، واليد العاملة الرخيصة. -إنها تعمل بمبدأ نمو لا يفضي إلى زيادة فرص العمل Jobless grouth -إنها خلقت مفهوم العامل عند الطلب Just-in-time worker -إنها تسعى إلى تفكيك كفايات العمال، إلى أدق أجزائها، حتى يسهل الاستغناء عنهم في كل لحظة، وتغييرهم بمن يتقن تلك الكفاية الجزئية، كما لو كانوا قطع غيار. وعليه سيكون الوضع مأساويا، في ظل ندرة مناصب الشغل، وانتشار البطالة، حتى بين اليد العاملة الماهرة، و سيكون "هناك ملايين العمال الذين يتعين عليهم تغيير مهنهم على نحو جذري ولمرات عديدة، فمن يرد السير إلى الأمام فإن عليه أن يظهر مقدرة كبيرة على الحركة والتنقل وأن يكون مهيأ لتغيير محل سكناه باستمرار".(2-293). 1-2مقتضى معرفي من المجتمع الصناعي إلى مجتمع المعرفة والإعلام: يعرف تقرير التنمية العربي المعرفة قائلا: "تتكون المعرفة من البيانات والمعلومات والإرشادات والأفكار، أو مجمل البنى الرمزية التي يحملها الإنسان أو يمتلكها المجتمع في سياق دلالي وتاريخي محدد، وتوجه السلوك البشري فرديا ومؤسسيا في مجالات النشاط الإنساني كافة، في إنتاج السلع والخدمات، وفي نشاط المجتمع المدني والسياسة وفي الحياة الخاصة" ص36 ثم يميز بين الثروة المعرفية ورأس المال المعرفي قائلا: "الثروة المعرفية هي مجمل الأصول المعرفية، أو جماع المعارف أو البنى الرمزية في المجتمع، بينما راس المال المعرفي هو ذلك القسم من الثروة المعرفية الذي يستخدم في إنتاج معارف جديدة، ويؤدي نتيجة لذلك إلى نمو الثروة المعرفية" ص37 أما مجتمع المعرفة، أو مجتمع ما بعد الصناعي، فهو توصيف اقتصادي، لمجتمع أصبحت فيه المعرفة هي الرأس المال المالي بعد أن كانت الصناعة مصدر ذلك. وقد أدى هذا الوضع إلى قلب كثير من المفاهيم، وإحداث تغييرات جذرية في حياة الإنسان، وتصوراته وعاداته، ومسلكياته. ويتميز عموما: -بسيطرة تكنولوجيا الإعلام والاتصال على حياة الإنسان، بوسائلها ووسائطها المتعددة "فهناك ما يزيد على 500 قمر صناعي تدور حول الأرض، مرسلة إشارات لا سلكية للحداثة التي صارت تنعم بها بعض الشعوب".(2-53) -بسيادة الأنترنيت كوسيط اتصالي جديد، يربط بين كل أطراف الكون. ويشكل أكبر سوق بشرية، لقضاء كل الأغراض دون استثناء. -بالكم الهائل من الرسائل المعرفية التي تعبر القارات، وتتبادلها البشرية بكيفية لم يسبق لها مثيل. بالسيطرة المطلقة للإنتاج الأمريكي واللغة الإنجليزية حيث تشير بيانات استخدام الأنترنيت أن 100 موقع فقط تستحوذ على %80 من عدد الزوار في حين توزع %20 المتبقية على ملايين المواقع الأخرى. وتحتكر الإنجليزية وحدها 85% من المواقع. أما عن التحولات التي أحدثها هذا الوضع فيمكن إجمالها في: الفورية: وتعني سرعة تحقيق الطلب لدى المستهلك، أكان تجارة، أم اتصالا، أم خبرا، أم نتيجة بحث علمي. وقد أدت هذه الفورية في الأداء إلى سرعة التقادم. حتى باتت المعلومات والاكتشافات والمخترعات، تتقادم وهي في عز جدتها. الوفرة: أي وفرة العرض، مادامت كل المعروضات على مرمى حجر من المستهلك، وما عليه إلا أن يدلي ببطاقته البنكية لتتحقق له كل المطالب دون استثناء. اللاوسيط: ويعني التخلي شبه النهائي عن الوسيط في المعاملات الإنسانية، مما أفضى إلى التعامل المباشر بين المنتج والمستهلك، أو المرسل والمتلقي. الرمزية أو الافتراضية: إذ صار كل شيء في الوجود موصوفا بذلك، مما شكل أكبر هجرة للبشرية، من واقعها المادي إلى واقع رمزي يوجد على شبكات الاتصال والإعلام. فأصبح الحديث عن المواطن الافتراضي، والواقع الافتراضي، والحكومة الإلكترونية، والبنك الإلكتروني. وهو واقع تتلاقى فيه كل الأجناس والعرقيات بكل اختلافاتهم اللغوية، بعيدا عن إكراهات الزمن والمكان. اللاحدود: استطاع الواقع الافتراضي أن يضع حدا لكل معيقات التواصل الإنساني، من رقابة حكومية، إلى بعد المسافة، إلى غياب وسائل الاتصال أو ندرتها وبذلك تحقق حلم القرية الكونية بتعبير ماكلوهن. التشعبية بدل الخطية: نجح الطابع العنكبوتي للشبكة المعلوماتية أن يحقق حلم الإنسان في ذلك التلاقي الغريب، بين كل الأشكال التعبيرية: كلمات، أصوات، صور، إشارات، وبذلك تحقق للمعرفة طابعها التكاملي، مما كان له أكبر الأثر في العملية التواصلية. لكن هذا التحول المغري بمظاهره، يحمل في طياته نوازع تدميرية تتجلى على الخصوص في: القضاء على كل أشكال المقاومة الذاتية والموضوعية للإنسان، عبر عزله عن محيطه القيمي والاجتماعي والثقافي، وإلحاقه بآلة الاستهلاك الأمريكية المدمرة. تقسيم العالم إلى فئتين: قلة تمتلك أدوات الإنتاج المعرفية، وتستطيع أن تساهم في بناء هذا العالم الجديد، وأكثرية لا تمتلك تلك الأدوات وتبقى مستهلكة، ومنها من لايزالون في أمية مطبقة. إن غياب مقومات المنافسة الشريفة بين العالم المتحضر (أمريكا على الخصوص)، وبين بقية العالم، سيزيد من تعميق الهوة الاقتصادية بينهما، وسيجعل كل بلدان المعمور مستعمرة أمريكية، في الأفق المنظور على أبعد تقدير. 1-3مقتضى علمي: شهد الإنتاج العلمي في العقود الأخيرة، فيضا لا مثيل له، على مستوى إنتاج النظريات، وولادة علوم جديدة، مما فرض إعادة النظر في كثير من المسلمات العلمية، وإعادة توزيع الأدوار من جديد بين أنواع العلوم، إذ تراجعت الفيزياء لصالح البيولوجيا، والكيمياء، وأحدثت علوم أعصاب الدماغ انقلابا في التفكير الإنساني، وساهمت الهندسة الوراثية في كشف أسرار الإنسان، واستطاعت التكنولوجيا أن تجعل منه آلة آدمية، ونجح علم الذكاء الاصطناعي، في أن يجعل من الآلة كائنات عاقلة. وإجمالا يمكن تسجيل بعض المنجزات العلمية القريبة من موضوعنا في النقط التالية: -إن تقديم البطاقة الجينية، كشف كثيرا من أسرار الإنسان، ومن ثم بات ممكنا، معرفة مساره الصحي، وقدراته الإنتاجية، بل وإمكانية التحكم فيه عن بعد. -إن العقل ليس صفحة بيضاء كما ادعى، جان لوك، وإنما هو، مجتمع مكون من "مؤسسات" ذهنية متخصصة، كما يرى عالم هندسة المعرفة ميرفين مينسكي.(3-160). -"إن قدرة العقل على معالجة المعلومات تعتمد بصورة أساسية على فقد المعلومات لا الاحتفاظ بها" مشيل واتانكا عالم اللسانيات الأعصابية (3-209) -تكمن إبداعية العقل البشري في قدرته على توليد معرفة ضخمة من معلومات ضئيلة، بل إن المعرفة يمكن أن تضيع إذا كثرت. الأقل هو الأكثر. -إن ذكاء الإنسان ليس معياريا ولا موحدا، وإنما هو ذكاءات متنوعة حددها جاردنر في ثمانية:(4) الذكاء الجسمي/الحركي – الذكاء اللغوي – الذكاء المنطقي الرياضي- الذكاء الطبيعي- الذكاء الاجتماعي- الذكاء الفضائي – الذكاء الموسيقي – الذكاء الطبيعي. -يمكن تعزيز ذاكرة الإنسان بشرائح إلكترونية، والدماغ بأنسجة اصطناعية، وبذلك يصبح للإنسان طاقة تخزينية هائلة، ونظام معالجة غريب حقا. -إن الدماغ هو المسؤول عن كل إحساساتنا وأفعالنا ومواقفنا، وهوفي ذلك محكوم بثنائية الاستثارة والحاجة، لتوليد الرغبة، وتشغيل الجهاز الهرموني. خلاصة تركيبية: يبدو أن كل هذه التحولات العاصفة ستغير ليس فقط في طبيعة الإنسان، بل في مفهومه أساسا، ولذلك سيكون على التربية أن تعمل على واجهتين متناقضتين: أن تستفيد من كل تلك الإضافات، في الوقت الذي يجب عليها أيضا، أن تعمل على مواجهة المد اللاإنساني لما أصبح يسمى "علما". 2- الكفايات في الخطاب التربوي لم يكن الحديث عن جودة التعليم، وتعليم بالكفايات، وتعليم القرن الواحد والعشرين، إلا دعوة صريحة لتكييف المدرسة مع الوضع العالمي الجديد. ليس لأن المدرسة مدعوة إلى تعليم نوعي يستجيب لشروط العصر، ويحافظ على استمراريتها كمؤسسة لإنتاج المعرفة وأدواتها، فهذا يبقى شعارا للاستهلاك، وإنما لتدخل المدرسة في شبكة المؤسسات المعولمة، لا سيما أنها أصبحت نقطة جذب لا مثيل لها لاعتبارين: الأول: أنها سيوكل إليها تشكيل الذهنية المأمولة، باعتبار الدور التاريخي الذي عرفت به كأداة للتنميط والترويض. الثاني: أنها تشكل سوقا استهلاكية عالمية ضخمة، وهذا ما يفسر المنافسة الشرسة بين كبريات الشركات لاحتلال هذا الكنز المكنون. ويجري الحديث الآن عن "سوق التربية"، "وسوق المواد والخدمات البيداغوجية" و"سوق الأساتذة والتلاميذ". وانعقد ما بين 20 و23 ماي 2000 بكندا السوق العالمي الأول للتربية. إن الخوف من تسليع التربية، وإفراغ العملية التربوية من رسالتها الوطنية، يبقى أمرا مشروعا، في ظل دعوة تغييرية تتزعمها الولايات المتحدة الأمريكية، وتشرعنها المؤسسات الدولية، التي ثبت أنها واقعة تحت نفوذ سلطتها. إن التعليم بالكفايات بما يحمله من نزوع واضح إلى التضحية بالمعرفة لصالح المهارات، لا يبدو بريئا في ظل تأييد أمريكي، وإن كان هذا التعليم ما يزال، وهو في طبعته الأولى، يحمل كثيرا من الآمال لإنقاذ المدرسة من كسادها. هذا ولا أخفي استغرابي غياب هذا الربط لدى رجال التربية المتحمسين لهذه البيداغوجيا. 2-1 مكونات بيداغوجيا الكفايات: الغايات: يفهم من كتابات رواد بيداغوجيا الكفايات أن غايتها هي: تمكين التلميذ من كل الكفايات الضرورية التي تؤهله: ليعرف كيف يتصرف مع الناس ليعرف كيف يعيش حياته ليعرف كيف يعبر عن ذاته، ويدافع عن مواقفه، ويحدد اختياراته، في وضعيات معقدة ومتجددة باستمرار من الغايات إلى المنهاج: لا تقترح بيداغوجيا الكفايات منهاجا بالمعنى التقليدي للكلمة، وإنما تقترح ممارسات ديداكتيكية من سماتها: التعاقد، المرونة، الانفتاح، التجريب، الإبداع. التعاقد: يعني الإقبال الواعي للتلميذ على فعل التعلم، والحضور الطوعي فيزيائيا وذهنيا، لأن التعلم يدخل ضمن اهتماماته الذاتية والموضوعية، إنه متعة يكتشف من خلالها ذاته، ويمنحها معنى في الحياة. إنه إحساس بالمسؤولية الشخصية والمهنية، ومحاولات مضنية لفهم العالم حوله، متجسدا في أدوات الترفيه، وقنوات الإعلام والاتصال، والمحيط السوسيوثقافي في كل تجلياته. ههنا يُصير التعاقد التلميذ كائنا موثوقا به، يقوي جاهزيته، ويشحذ همته، ويقوي شخصيته. هذا ولا يكتسي التعاقد هذه الصفة، إذا لم تكن مادة التعلم ذات معنى، أو كانت معزولة عن الشرط النفسي والحياتي للتلميذ، أو تفتقد لجانب الإمتاع والإطراب لديه. إنها في هذه الحالة تصبح عقوبة، لا يألو جهدا للفكاك منها. يتحدث فليب بيرنوعن التعاقد فيقول: "يتمثل دور التلميذ في البيداغوجيا المتمركزة حول المعرفة، في الاستماع ومحاولة الفهم وإنجاز التمارين بدقة، وتصويب مكتسباته في إطار اختبارات كتابية فردية ومنطقية في أغلب الأحوال. أما في بيداغوجيا الوضعيات –المشكلات ، فيكمن دور التلميذ في الاشتراك والمساهمة في مجهود جماعي لإنجاز مشروع وبناء كفايات جديدة، وله الحق في المحاولة والخطأ ، وهو مدعو للإفصاح عن شكوكه، وإظهار استدلالاته، والوعي بطرقه في الفهم والحفظ والتواصل..ومثل هذا العقد يفرض إلى جانب ما سبق الانسجام والاستمرارية من قسم دراسي إلى آخر، ومجهودا ذؤوبا في تفسير قواعد اللعبة وتعديلها مع التخلي عن المنافسة والفردانية" (5-85) هذا تعاقد جزئي ، تعاقد سفلي، على مستوى الإنجاز فقط، لا يفضي إلى نتائج ملموسة، إذا كانت المادة التعليمية لا تثير التلميذ، ولا تحقق انتظاراته. بينما التعاقد الحقيقي يكون على مستوى الفعل في شموليته، على مستوى إعداد المادة التعليمية، واختيارها. التعاقد بهذا المعنى عمل تفاوضي نحو حل يرضي الطرفين، فمن يتفاوض مع من؟ وحول ماذا سيتم التفاوض؟ إنها مفارقة غريبة حقا. قد يبدو التعاقد في مجال العمل أمرا مفهوما، العامل يتعاقد مع المشغل لإنجاز مهمة ما، أما في المدرسة فلا يمكن أن نتحدث إلا عن تعاقد ضمني بين المدرسة والمجتمع لإنجاز مهمة التعليم. أما الحديث عن عقد ديداكتيكي بين طفل في السابعة من عمره ومدرس، فيبدو حلما في غاية الرومانسية. يحاول بيرنو أن يخفف من آثار هذه الرومانسية فيقول إن "العلاقة البيداغوجية في جوهرها بالأساس، غير متكافئة، ولذلك فالمدرس ليس مطالبا بأن يستجيب لكل متطلبات التلاميذ بأي ثمن".(5-81) الانفتاح: ببيداغوجيا مفتوحة نحقق مدرسة مفتوحة، ذلك هو الرهان الذي تطمح إليه بيداغوجيا الكفايات. الانفتاح هنا ضد الانغلاق، ضد الانحسار بين جدران الفصل الدراسي. تنمية الكفايات، أمر لا تستطيع الحصص الدراسية تحقيقه، لأن المدرسة الحالية لا تقدم إلا معارف ميتة. بينما تكوين الكفايات يعتمد "منطق التدريب" لأنها –يضيف بيرنو- "تتكون بالتمرن في وضعيات معقدة". التعلمات الحقيقية- إذن- تتم خارج أسوار المدرسة لأنها: - تنبني على بيداغوجيا المشروع: وهي برنامج عمل يحتاج من التلميذ وقتا طويلا وجهدا كبيرا لإنجازه. -تستعين ببيداغوجيا الوضعية المشكلة: وهي تعني أن التعلم الحقيقي لا يتم بخلق وضعيات مصطنعة، وإنما بوضعيات حقيقية ينطلق منها التلميذ لتحقيق تعلماته. -تتقصد، تحريك التعلمات في سياقات جديدة، وتحويلها إلى كفايات جديدة مكتسبة، وهذا يحتاج إلى تدريب ذاتي وجماعي شاق لا يتحقق في حصة دراسية أو حصتين. التجريب: ولأنها منفتحة فلأنها تجريبية لا نظرية، التجربة هنا محاولات مستمرة من لدن التلميذ لتنمية كفاية معينة، "لا يهم أن يخطئ فالخطأ طريق الصواب، بل هو مدعو لأن يخطئ لكي يفصح عن شكوكه، ويظهر استدلالاته، ويعي طرق الفهم والحفظ والتواصل. (5-85) إنه يصير سيد نفسه، أو ممارسا متأملا بتعبير شون. يصير التجريب هنا انخراطا ذاتيا في عملية التعلم، وصولا إلى تحقيق الكفايات المرجوة. فكما أن الطفل يتعلم المشي عبر ممارسة المشي – يقول بيرنو- والسباحة عبر ممارسة السباحة، فإن تعلم التفكير يجب أن يكون عبر ممارسته. التعلم في هذه الحالة يندمج مع حياة التلميذ، ويصير فعلا حياتيا لا نشاطا معزولا محمولا على الإكراه، وكلما كانت المعرفة مندمجة- يقول بيير أسطولفي- كلما كان بمقدورها أن تكون محولة ومحركة. أي يسهل التحكم فيها وتصريفها في الوضعيات المناسبة. وبذلك تتحول إلى كفايات ذاتية. التجريب ببساطة هو "تعلم ما لا نعلم عن طريق فعله" بتعبير فليب ميريو. المرونة: لا تقترح بيداغوجيا الكفايات برنامج عمل موضوعا سلفا، لأنها لا تعمل بالتخطيط ولا بالتنبؤ "لا يمكن أن ندرس بالكفايات ونحن نعرف، منذ الدخول المدرسي، ما سنعالجه في شهر دجنبر، لأن الأمور رهينة بمستوى التلاميذ ومشاركتهم وبالمشاريع التي ستنجز ودينامية المجموعة –الفصل".(5-83). تصير المرونة هنا مطلبا ديداكتيكيا لأن التعلم الحقيقي لا يمكن التحكم في إيقاعه سلفا، وإنما ينبع من طبيعة التعلمات، ونوع الكفايات التي يراد تعلمها، ومدى استجابة التلاميذ، وقدراتهم الذهنية. وهذا يتطلب وقتا غير معروف لدى المدرس ولا التلميذ، فكيف يكون معروفا لدى واضعي البرامج؟ المرونة إذن، تعني الاستغناء عن الحصص الدراسية، باعتبارها مددا زمنية لإنجاز مهمة تعليمية ما، ما دامت الحصص غير مؤهلة لاحتواء البيداغوجيا الجديدة. تعني إعادة النظر في الكتاب المدرسي، لأنه لم يعد مؤهلا وحده لتحقيق كفايات التلميذ بأبعادها المركبة والمعقدة. الكتاب المدرسي يحمل معارف نظرية، يمكن استيعابها في ظرف زمني محدود، وتنمية الكفايات تدريب عملي، يمر عبر سلسلة من المحاولات والاكتشافات وصولا إلى التحقق النهائي. الكتاب المدرسي يخاطب الذهن، والوضعيات المشكلات تستنفر كل طاقات التلميذ المعرفية، والوجدانية، والحركية، والتخييلية، والإبداعية. المرونة أيضا تعني التخلي عن نظام الامتحانات، لأنها تقويم غير عادل، كما أن الكفايات لا يمكن تقويمها في مدى زمني محدد بساعة أو ساعتين. "من المستحيل تقويم الكفايات بكيفية معيارية، لذا ينبغي العدول عن الاختبارات المدرسية الكلاسيكية كإبدال تقويمي، والتخلص من اختبار الكفايات الذي يضع المتبارين في نفس نقطة الانطلاق".(5-102). -أولا لأن الذكاءات غير متساوية، فلا يمكن لجماعة من التلاميذ أن ينجزوا الشيء نفسه في المدة نفسها. -ثانيا لأن الكفايات لا تحتاج إلى سلم تنقيطي ولا إلى معيار جزائي، لأنها تومن بصعوبة تلك المهمة، بل استحالتها. وإذ يبدي بيرنو رفضه المطلق للتقويم بالامتحانات، لا يخفي صعوبة إيجاد البديل. يقول: "لا يوجد حاليا بديل وحيد لنظام الاختبارات المدرسية وامتحانات المعارف. وستبحث الأنظمة التعليمية عما هو بسيط وقليل التكلفة، ومن الحكمة التخلي عن تلك الاختيارات، لأن تقويم الكفايات لا يمكن أن يكون إلا معقدا، ومشخصنا، ومتداخلا بعمل التكوين المحض".(5-103). المرونة تعني الإيمان بالتعدد وإقصاء مبدأ التوحيد. لا وجود لتعليم موحد، لأنه لا وجود لذكاء موحد، كما أنه لا وجود لطرق تدريسية موحدة، لأنه لا وجود لكفايات موحدة. كل هذا تفرضه اللحظة التعليمية، هي التي تتحكم في المنجز التعليمي، وتفرض الطريقة التعليمية المناسبة، والفضاء التعليمي المفيد، والكفايات المراد تحققها لدى كل متعلم على حدة، لا لمجموع التلاميذ. لهذا تستعين بيداغوجيا الكفايات بالبيداغوجيا الفارقية، كأسلوب تعليمي، يراعي الفروق الفردية للتلاميذ، ويقر بوجودها. الإبداع: التعليم بالكفايات عمل إبداعي لأنه لا يسقط في الاستعادية من منطق "بضاعتنا ردت إلينا" وإنما يتجاوزها إلى الخلق والإضافة، وهو ما يعبر عنه في أدبيات التدريس بالكفايات بالتحويل Le Transfère والتحريكLa mobilisation.(6) التحويل والتحريك مفهومان أساسيان لفهم بيداغوجيا الكفايات، لأنهما معيار تحقق الكفاية لدى التلميذ. بانتقال المعرفة من مرحلة الاستيعاب إلى مرحلة التطبيق. وللوصول إلى هذه المرحلة يضع رواد هذه البيداغوجيا شروطا واضحة: -أن تكون المعرفة تجريبية opératoir ومندمجة في حياة التلميذ، لأن ذلك يجعلها مهيأة لأن تكون معرفة متحركة. بيير أسطولفي. -ألا يأتيا أي التحريك والتحويل بعد الحشد النظري للمعارف في الذهن، كما ترمي إلى ذلك البيداغوجيا التقليدية، بل يكونا عمليتين دائمتين في كل مراحل التعلم. بيرنو. ديفلاي. -التحريك عمل ذهني يمر عبر ملاحظات وافتراضات وقياسات ومقارنات وغيرها من العمليات المعرفية والميتامعرفية" بيرنو -التحريك لا يعني الاستعمال أو التطبيق فقط، بل يعني أيضا المخالفة والإدماج والتعميم أو التحديد، والتناغم، والتنظيم، والربط. وإجمالا التحريك هو قيادة عدد من العمليات الذهنية المعقدة التي من شأنها، إذا أدمجت في سياقها، أن تحول المعارف بدل نقلها. وبذلك تنتقل من النقل الحرفي إلى العملية الكيميائية. بيرنو -التحريك يعني عزل المعارف عن سياق الاكتساب، لإعادة استثمارها في سياقات جديدة، فرضها الواقع، أو استلزمتها الحاجة. التحريك بهذا المعنى، هو نوع من الإبداع لأنه يقوم على الهدم، أو النسيان بلغة الإبداع، لأنه لا يمكن أن نتحرر من معارفنا إلا بنسيانها، ولا يمكن أن نبدع إلا إذا تحررنا من سلطة المعارف التي تثقلنا. الهدم يعني أيضا التجاوز فما نعرفه قد يصير قديما أمام جدة ما نواجهه من مواقف، ولذلك يستدعي الأمر اجتهادا ذاتيا. هذه بتركيز شديد أهم مرتكزات بيداغوجيا الكفايات كما تصورها أصحابها، وإن كان لا بد من الاعتراف أنها استفادت إلى حد كبير من التحولات المعرفية الجديدة، خاصة منجزات علم النفس المعرفي، فإنه ينبغي الإقرار أن كل التصورات التي طرحتها، كانت اجترارا لما سبق طرحه منذ 1912 مع تيار التربية الجديدة، مرورا بالمدرسة النشيطة كما قدمها سلستان فريني، والتربية الوظيفية كما اقترحها كلاباريد، والبيداغوجيا الأداتية مع جون ديوي. وهذا جعلها عاجزة عن تقديم بدائل ديداكتيكية، توافق الطرح النظري الذي تنطلق منه، لأنها كانت تنظر إلى مدرسة المستقبل من منظور سابق، أو لأن مدرسة المستقبل بالغايات التي تضعها هذه البيداغوجيا، مازالت وسائل أجرأتها غير واضحة تماما، وسيكون عليها أن تخلق لنفسها أدواتها الخاصة بناء على ما تقدمه تكنولوجيا الاتصال المتعدد الوسائط. رغم كل هذه الرجعية، في تصورالعملية التعليمية، يبقى تطبيق بيداغوجيا الكفايات حلما لا واقعا. 3-خطاب الكفايات في المدرسة: الحلم المستحيل منطلقان للتأمل: بدلت فرنسا جهودا كبيرة لتطبيق بيداغوجيا الكفايات في مدارسها، وبعد سنوات قلائل، اضطرت للاستعانة برجال الأمن، بعد أن تضاعفت مستويات العنف داخلها. وبات %40 من الفرنسيين يؤيدون تدخل رجال الأمن في المدارس خوفا على سلامة أطفالهم من عنف زملائهم. -أمضت مقاطعة الكبيك بكندا سنوات عدة للتحضير لتعليم بالكفايات، وحين وضع القطار على السكة، لم يجد فليب بيرنو بدا من الاعتراف بالشعور يالإحباط بدعوى أن ما يراه ليس بداغوجيا الكفايات وإنما هو شيء آخر لا يعرفه. "لا يمكن أن نقبل بتعليم مفروض. سأدافع عن فكرة أنه لايوجد إصلاح إذا لم يكن قابلا للتفاوض، ومتفاوضا حوله. تفاوض مفتوح لا مساومات بين المركزيات النقابية والوزارات".(7) أنطلق من هاتين الواقعتين لأثبت أن بيداغوجيا الكفايات بيداغوجيا حالمة. حالمة لأنها تتصور الكفايات معزولة عن سياقها القيمي والسوسيوثقافي. وهذا يبقى، في ظل سلطة المجتمع، وهما. فلا يمكن تصور مدرسة، في الوقت الراهن، مؤسسة لا تعيد إنتاج قيم المجتمع وثقافته. يبرز بيرنوهذا الحلم الرومانسي قائلا: "إذا كان هناك مجتمع يريد أن يرسخ، بالمدرسة، أخلاقه وقيمه، وجماليته، وعقلانيته، ووطنيته، فمن الأفضل أن يعلن عن ذلك صراحة، لا أن يمرر قيمه عبر الكفايات". حالمة لأنها تخيلت مدرسة نظيفة، أو مدرسة في درجة الصفر من الإيديولوجيا. بينما لم يثبت تاريخيا أن كانت هناك مدرسة غير مؤدلجة. ولا أدري لماذا تم تغييب هذه الحقيقة مع إشارة فليب بيرنو صراحة أنه"إذا ظلت أبعاد النظام التعليمي المختلفة ساكنة، ولم تتغير سوى البرامج والخطاب الذي نوظفه في الحديث حول غايات المدرسة، فإن المقاربة بالكفايات وتجديد البرامج بشكل عام، لن يكون إلا نزوة عابرة وتغييرا عرضيا في حياة النظام التعليمي" (5-95) حالمة لأنها غير قابلة للتطبيق في المدرسة الحالية. لأن المدرسة الحالية نتاج مجتمع الحداثة، والبورجوازية الصناعية، والمعرفة المكتوبة، والنظرة المعيارية للواقع والانسان، أما الكفايات فمنتوج مابعد الحداثة، وعصر الصورة، ومجتمع المعرفة، وتكنولوجيا الإعلام والاتصال. ويعود في رايي هذا القصور، ومن ثم المفارقة، إلى غياب النموذج لدى المنظرين. فحين يغيب النموذج يستعصي التصور والوصف. ونبني تصوراتنا على أشكال موجودة سلفا. وهذا ضعف في الكفاية التنظيرية، إن جاز هذا التوظيف. - حالمة لأن المدرسة الحالية مؤسسة حكومية، والحكومة معنية بالأرقام حد التخمة، أرقام الميزانيات، أرقام الناجحين والراسبين والمغادرين، ولا يمكن أن تترك شيئا خارج الحساب. ولذلك فإن القبول بنشاط مفتوح في مدرسة مقيدة هو نوع من الخيال. - حالمة لأن الشأن التعليمي شأن حكومي، تصادق عليه الحكومة، ويباركه البرلمان. وهما مؤسستان يتجاذبهما الفكر الرجعي، من منطلق الحفاظ على الوضع السائد، ولعبة المصالح، وإكراهات النفوذ الداخلية والخارجية، ولعبة التوازنات المالية والسياسية والاقتصادية. وبذلك تضيع التربية، وتحضر السياسة. - حالمة لأنها تدعي أنها ستعطي "معنى للدراسة"، وأنها تحمل الفرصة الأخيرة لإنقاذ المدرسة " التي تتراجع دون أن يلوح في الأفق خيار بديل أو مصداقية". مع العلم أن المدرسة كانت دائما في أزمة لأنها لم تستوعب التحولات التي وقعت خارج أسوارها، حتى بات إصلاحها اليوم، أمرا مستحيلا، ربما لا يتم إلا بدك أسوارها. وربما كان فليب بيرنو على وعي باستحالة المهمة، ولكنه استمر في البناء على الرمال، يقول:"هذا التطوير يعد صعب المنال لأنه يتطلب تغييرات جذرية في البرامج والديداكتيك وسير الأقسام والمؤسسات وفي مهنتي التدريس والتلمذة، وهي تغييرات تلقى مقاومة هادئة ونشيطة من طرف بعض المعنيين الذين يدافعون عن النظام التدبيري القائم، واستمرارية بعض المؤسسات حفاظا على امتيازاتهم دون أي اهتمام بنجاعة التكوين". - حالمة لأنها تنادي بمدرسة متعددة، تراعي الذكاء الفردي لكل تلميذ. بينما لا تستطيع ميزانية أي دولة، في الوقت الراهن، أن تضع أستاذا لكل تلميذ، أو أن تضع تنمية الكفايات خارج أي تأطير زمني وفضائي. هذا إضافة إلى هاجس الوحدة الوطنية الذي يقيد العمل التربوي. لكل هذا ستبقى بيداغوجيا الكفايات حلما على ورق، وستظل المدرسة الحالية معملا لإنتاج الضحايا، وسيظل الفشل الدراسي يضاعف أرقامه الخيالية، وسترتفع معدلات العنف والجريمة بين أسوار المدرسة. حتى تتدخل الشركات العابرة للقارات، بدعم من المنظمات الدولية غير الحكومية، لفتح المدرسة الجديدة، بعد أن تستسلم الحكومات بشكل نهائي. 4- بيداغوجيا الكفايات في المدرسة المغربية حق أريد به باطل يبدو من قبيل الفحش أن نتحدث عن بيداغوجيا الكفايات في المدرسة المغربية. ليس لأنها بيداغوجيا منتزعة من سياقات مختلفة فحسب، وليس لأنها تعبر عن مرحلة حضارية لم نلتحق بها بعد، ولو أننا دخلنا تاريخيا في الألفية الثالثة، ولكن لأنه لا وجود لمدرسة مغربية بالمفهوم الحداثي للكلمة، ومن ثم لا يمكن أن نتحدث عن إضافات في ظل غياب الموضوع. قد يبدو هذا الحكم قاسيا، على مؤسسة منحت الكثير للوطن، على مستوى الأطر واليد العاملة المدربة. ولكنني في مثل هذه الأمور أحب أن أنظر إلى النصف الفارغ من الكأس، وأدعوكم إلى تأمله مثلي، من خلال هذه الاستنتاجات: -إن توقعات ميزانية الدولة بالمغرب، ونحن في القرن الواحد والعشرين، لازالت مرتبطة بالسنة الفلاحية، التي بدورها ترتبط بالتساقطات المطرية، أي أننا في النهاية مجتمعا فلاحيا، بينما 76% من اليد العاملة في الفلاحة أمية، هذا في الوقت الذي توجه المدرسة %60 من تلامذتها إلى الشعبة الأدبيةّ ليكونوا أدباء وشعراء. -إنه بعد نصف قرن من الحديث عن بناء الدولة الحديثة، مازال اقتصاد الريع والامتيازات هو السائد، وهو شكل اقتصادي فيودالي، وما زالت نسبة كبيرة من الاقتصاد الوطني غير مهيكلة، أو مقاولات عائلية. فلمن سنعد هذه الكفايات. بينما الواقع لا يعترف بها، وإنما بالمحسوبية والزبونية والعلاقات العائلية؟ -إن 99 تلميذ من أصل 100 من أبناء البادية لا يحصلون على الإجازة. و90 من أبناء المدينة لا يحصلون عليها. و85% من أبناء المغاربة لا يحصلون على البكالوريا. و40 %من الحاصلين على الإجازة، على قلتهم، لا يجدون عملا، ويجدون أمامهم الشارع. إن هذه الأرقام المهولة دفعت إلى تشكيل نظرة تبخيسية لدى الرأي العام الوطني تجاه المدرسية، مما أفقدها قيمتها الاجتماعية كأداة للترقي الاجتماعي، والحظوة الثقافية، اللتين تمتعت بهما في الستينات والسبعينات. ومن ثم أصبح الإقبال عليها من قبيل الشر الذي لا بد منه. إن تطوير الكفايات يقوم أولا على الرغبة، ومادامت المدرسة تقتل هذه الرغبة في نفسية التلميذ، للعامل السابق، وأيضا لغياب محفزات التعلم، فإن الحديث عن الكفايات يبقى حديثا دون موضوع. - إن تعليما يقوم على الهاجس الأمني، ولا يمنح للمدرس والتلميذ، وهما المعنيان مباشرة بالعملية التعليمية، أية قيمة اعتبارية، لهو تعليم بعيد كل البعد عن تنمية الكفايات، بالصورة التي قدمناها سابقا. فلا زال ونحن في سنة 2004 مطلوبا من المدرس أن ينجز الجذاذات، ويحرص على التطبيق الحرفي للحصص الدراسية، وياويله من تباطأ في ذلك، من عقاب المفتش الذي يتصيد تلك الفرص ليظهر أنه يقوم برسالة الحراسة التي أوكلت إليه. وبذلك تأخذ المسرحية بعدا دراماتيكيا. لنفترض، بتفاؤل زائد، أن الأمور تغيرت، وأن الإصلاح أمسى ضرورة لارجعة فيها، بعد أن عبر الخطاب السياسي عن ذلك، فهل يمكن أن نرفع من جودة التعليم؟ أبدا: -لأن ذلك يستلزم إعادة النظر في سياسة الدولة جملة وتفصيلا. -لأن ميزانية الدولة لا تقدر على ذلك. -لأن تحديث المدرسة ليس في صالح الراغبين في المحافظة على الوضع السائد. ماهو الحل إذن؟ سننتظر ماما أمريكا، لتأتي بشركاتها، وأموالها وتبني لنا مدارس، لإنتاج الكفايات الضرورية لشركاتها، وبعد ذلك وداعا للوطن. ألم تقم فرنسا بالمهمة نفسها، قبل تسعين سنة؟ أهو مكر التاريخ؟ أم هي الأمية السياسية في هذه البلاد؟ وليرحمنا الله.

الخجل

إبنى خجول فما العمل..؟ إبنتي لا تلعب مع صديقاتها؟ ولدي يختبىء اذا جاءنا ضيوف؟؟ كثير ما يعاني الاهل من خجل ابناءهم ..دعونا نتعرف على اسبابه و اعراضه وكيفية التخلص منه؟؟؟ الخجل :هو نوع من القلق الاجتماعي يؤدي لحدوث مشاعر بين القلق والتوتر ... **أعراضــه: - قلة الكلام بحضور الغرباء. - عدم القدرة على التعامل مع الاقران. - شعور بالقلق والضيق عند الحديث - منزوي ومنطوي على نفسه - احمرار الوجه - شعور بالنقص - تلعثم وارتباك - لا ينظر لمن يتكلم معه - زيادة في نبضات القلب - تعرق وارتجاف فى اليدين **أسبابه: -وراثة -عدم الاعتياد على الاختلاط -الحالة المادية:كالملابس الرثة وقلة المصروف -الخوف الزائد:خوف الاهل على الابناء من أي اذى او خطر ومنعهم من اللعب والرحلات. - التدليل الزائد: وعدم اعطاء الطفل اعمال يمكن ان يقوم بها -وجود عاهات اوضعف بالنطق او السمع. **العلاج: - اعطاءه اعمال تناسب قدراته - تدريبه على الشجاعة كأن يلقى قصيدة امام الاهل. - توفير جو مريح نفسيا من الحب والحنان - عدم نفدهم امام الاخرين. - ممكن ان يكون هناك تدريب امام المراة كأن يتدرب على محادثة غيرة وينظر لنفسه بالمراة. ملاحظة : قد يكون الخجل بدرجة كبيرة قبل دخول المدرسة لكنه يتلاشى بعد الدخول للمدرسة...

الهدر المدرسي

ماذا نعني بالهدر المدرسي؟ الهدر المدرسي من المصطلحات الفضفاضة التي يصعب تحديدها لاعتبارات عدة. أولاها تعدد المسميات لنفس المفهوم و اختلاف الكتابات التربوية في المنطلقات الذي يوصل إلى الاختلاف في فهم الظواهر، و بالتالي الاختلاف في توظيف المصطلح أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته. لكن نفس الظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض التربويين بالفشل الدراسي الذي يرتبط لدى أغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر. كما تتحدث مصادر أخرى عن التخلف و اللاتكيف الدراسي و كثير من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس على الأسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خلال إنتاجها اللامساواة إلا أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي باعتباره انقطاع التلاميذ عن الدراسة كلية قبل إتمام المرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة. و كيفما كان التعريف الذي نرتضيه لهذه الظاهرة، فإننا يجب أن نعترف أننا أمام ظاهرة تؤرق المجتمعات العربية بشكل عام. فهي تحمل كل مقومات الفشل سواء على المستوى الفردي أو على مستوى المجتمع. و هي من العوامل القادرة على شل حركة المجتمع الطبيعية و تقهقره عائدة به إلى عتمة الجهل و التخلف و الانعزالية بعيدا عن نور التطور و مواكبة لغة العصر في التقدم و الانفتاح. و الهدر يشكل معضلة تربوية كبرى، لأنه يحول دون تطور أداء المنظومة التربوية، خصوصا في العالم القروي، ويحدث نزيفا كبيرا في في الموارد المادية و البشرية، و يؤثر سلبا على مردوديتها الداخلية. و يستفاد من معطيات رسمية أن نسبة الانقطاع عن الدراسة في مجموع المرحلة الابتدائية بالمغرب تصل إلى 3.95 % بالنسبة لمجموع التلاميذ بينما تصل إلى 3.91 % لدى الإناث. و في ما يخص التعليم الثانوي الإعدادي، فتصل نسبة الهدر إلى 6.26 % بالنسبة للمجموع، و 5.61 % لدى الإناث. أما في ما يتعلق بالتعليم الثانوي التأهيلي، فتبلغ بالنسبة للمجموع 3.31 % و بالنسبة للإناث 3.20%. و تمثل مرحلة الانتقال من التعليم الابتدائي إلى التعليم الثانوي الإعدادي حدة هذا النزيف، إذ قاربت 10 %، بينما بلغت 4.45 % في الانتقال ما بين التعليم الثانوي الإعدادي و التأهيلي لكن ما هي أسباب هذه الظاهرة؟ ظاهرة في مثل تعقد الهدر المدرسي، يصعب تحديد أسبابها بشكل محدد. ذلك تداخل فيها ما هو ذاتي أو شخصي بما هو اجتماعي لينضاف إليه ما هو اقتصادي. دون إغفال ما للجانب التربوي من تأثير في هذه العملية: - يبقى الجانب الأسري من الأسباب الأكثر إلحاحا، باعتبار الأسرة صمام الأمان لحياة الطفل بشكل عام. فحياة الطفل تبقى مستقرة مادام الوضع العائلي كذلك، و ما أن يحصل أدنى توتر في العلاقة بين الآباء حتى تتحول حيات الأطفال إلى كابوس. فالطلاق و الخصام المستمر بين الأب و الأم يخلق لدى الطفل حالة من الرغبة في إثارة اهتمام المحيط في أهميته داخل بنية العائلة. و قد يكون ذلك بمزيد من الشقاوة و الجنوح و التهرب من المدرسة و واجباتها. الذي الذي يؤدي بشكل آلي إلى التكرار المستمر و بالتالي الانقطاع عن المدرسة وسط غياب الاهتمام لدى الأسرة و متابعتها لمسيرة الطفل الدراسية - و في نفس الإطار نلح على أن انشغال الأب أو الأم أو هما معا بمتاعبهما داخل الشغل و قساوة العيش و صعوبة توفير العيش الكريم يؤدي بهما إلى عدم المتابعة اليومية لعمل الابن و عدم إلحاحهما على بذل مجهود إضافي من أجل التوفق الأمر الذي يدفع الابن إلى الإيمان بلا جدوى العملية برمتها فيعلن تمرده من التعليم - للوسط الذي ينشأ فيه الطفل له هو الآخر تأثير على مستوى تحصيل الطفل و بالتالي استمراره أو توقفه عند مرحلة معينة من التدريس: فالأسرة التي يكون أفرادها أميين لا يعيرون اهتماما للعلم لا يتخرج منها في الغالب الأعم إلا أطفال يقنعون باليسير من العلم ما دام مثلهم الأعلى هذه حالته. و من جانب آخر، تلعب العادات و التقاليد دورا هاما حيث نجد عائلات في العالم القروي لا تقبل على تعليم البنات. و في أحسن الأحوال فإنها تقبل على استكمالها مرحلة التعليم الابتدائي لتقف مسيرتها الدراسية عند هذا الحد. مادام بيت زوج المستقبل هو مآلها. - و في ارتباط بالوسط، نشير هنا إلى رفقة السوء التي من الممكن أن تؤدي بدورها إلى الانقطاع عن الدراسة. حيث يتأثر الطفل بأصدقائه غير الراغبين في الدراسة. فيبدأ في التراخي في إنجاز دروسه و تكاسله و ربما غياباته المتكررة. مما يؤدي بالمدرسة إلى اتخاذ قرار بفصله وقد يحدث ذلك بشكل تلقائي. و تزداد خطورة هذا العامل إذا انضاف إليه عامل آخر يتمثل في الفهم الخاطئ للأبوين لحب الابن فيبالغان في تدليله و تلبية كل رغباته دونما خضوعه لمحاسبة - الفقر الذي قيل عنه أنه كاد أن يكون كفرا قد يكون سببا في الانقطاع عن المدرسة، حيث ارتفاع تكاليف الدراسة من واجبات التسجيل و شراء الأدوات و الملابس و ربما البحث عن مسكن في بعد المدرسة عن مقر سكنى العائلة و عدم استفادت التلميذ من منحة دراسية تمكنه على الأقل من المبيت داخل أسوار المدرسة. و قد يكون الأب في حاجة إلى من يساعده في تحمل متاعب الحياة فيزج بابنه في عالم الشغل بدل البحث له عن مقعد داخل المدرسة.. - و قد نسترسل في ذكر الأسباب المرتبطة بالمجتمع و مدى اهتماهمه بالعلم و بشخصية التلميذ ذاته... لكن ألا يحق لنا أن نتساءل عن إمكانية أن تكون المدرسة من العوامل المنفرة من العلم و الدراسة و بالتالي قد تكون هي الأخرى سببا من أسباب الهدر المدرسي؟ لماذا الهدر المدرسي لما التحقت بحلقة الدراسة و اطلعت على أهمية التعليم المبني على المشاريع التعاضدية شرعت في مناقشة الفكرة مع تلامذتي. و طلبت منهم التفكير في موضوع يكون قريبا من واقعهم يمكن لهم بواسطته أن يضيفوا قيمة جديدة لمحيطهم تتجلى في إثارة نقاش لا يريد المجتمع الوقوف عنده. بدأت الأفكار تتقاطر إلى أن حصل شبه إجماع على موضوع "تشغيل الطفل" لاعتبارات كثيرة أهمها أن مدينة الرشيدية التي تقع بها الإعدادية التي أدرس بها، رغم أنها ليست صناعية، فهي تعتمد بالأساس على فلاحة معاشية بسيطة. رغم ذلك فإن ظاهرة تشغيل الطفل تبقى ملفتة للنظر. و يكفي أن نلقي جولة صغيرة على مقاهيها المنتشرة كالفطر، حتى نفاجأ بأعداد ماسحي الأحذية الذين يطلبون بإلحاح من الزبناء تقديم خدمتهم لهم بأي ثمن. أحس التلاميذ أنهم بمناقشاتهم هذا الموضوع. سيكونون قد قدموا خدمة لأطفال في مثل عمرهم. بدل أن يجدوا مقعدا لهم بالمدرسة، هاهم يجوبون شوارع المدينة علهم يساعدوا آباءهم في توفير لقمة العيش. ومرة أخرى تتدخل الأقدار حين اقترحت على المشرفات موضوع تشغيل الطفل، استحسنه لكنهن أضفن أنه موضوع طرح خلال حلقات السنة الماضية. أسقط بيدي و أحسست بدوار و صدمة خاصة و أن التلاميذ قد رسموا صورة لما ينبغي أن يكون عليه الموضوع. أخبرتهم بالأمر و طلبت منهم التفكير في موضوع آخر. ففضلوا الفشل الدراسي أو الهدر المدرسي لأنه في نظرهم الوجه الآخر لتشغيل الطفل فكان لهم ماكان. دور المدرسة في هذه الظاهرة إلى أي حد يمكن إعفاء المدرسة من مسؤولياتها في ظاهرة الهدر المدرسة؟ - لعلنا نذكر نكتا و مستملحات عن حب الطفل للعطلة، كما نلاحظ أنه ما أن نعلن عن غياب مدرس ما لسبب من الأسباب حتى تعم حالة من الفرح يتم التعبير عنها أحيانا جهارا، هذا يعني أن هناك حالة من التنافر بين التلميذ و المدرسة قد نجد لها بعض التفسيرات فيما يلي: - سيادة المناهج التقليدية التي تحول التلميذ إلى وعاء لاستقبال المعارف عليه تقبل ما يتلقاه من مدرسه الذي هو الوحيد الذي يمتلك المعرفة. مع غياب تام لعنصر التشويق و تحبيب الدراسة: مقررات مكدسة، كتب دراسية جافة غير مشوقة، معارف بعيدة كل البعد عن الحياة اليومية للمتعلم...... - عدم مراعاة قدرات الطالب في تعليم يركز على المتوسط يحس فيه المتفوق أنه غير معني بما يقدم من معارف فيتقاعس، و يحس فيه الضعيف أنه لن يصل يوما إلى فهم ما يقدم له فيفضل الهروب من مدرسة عاجزة عن تقديم معارف جديدة له. و قد يكون الإحساس بالضعف شاملا بمعنى أن التلميذ يعجز عن ملاحقة المتعلمين في مستواهم، و قد يحصل أن يكون التلميذ غير قادر على تعلم بعض المواد التي يحس فيها بالضعف كالمواد العلمية (الرياضيات مثلا) أو بعض اللغات الأجنبية (الفرنسية مثلا).. - أنظمة الامتحانات التي تغفل قدرات التلاميذ طيلة العام الدراسي و إهمال نشاطهم اليومي و الاعتداد بنتائج الاختبارات- الكتابية الفصلية و السنوية - حالات كثيرة يتعرض فيها التلميذ للفصل بقرار إداري يكون نتيجة حوادث تقع بينه و بين مدرس أو مجموعة مدرسين. و السبب هو تحول المدرسة في بعض الأحيان إلى حلبة لاستعراض العضلات من هذا الطرف أو ذاك: فتحدث مشاداة كلامية بين مدرس و تلميذ لا لشيء إلا لأن المدرس لا يمتلك المرونة الكافية التي تجعل المراهق يحس أنه أخطأ التصرف مع مدرسه دون اللجوء إلى أساليب العقاب التقليدية التي تبقى في كل الأحوال محرمة من لدن القوانين المحلية. - ينضاف إلى ذلك ما تتناقله وسائل الإعلام من وقت لآخر لفلتان أخلاقي من طرف بعض المدرسين الذي قد يلجأون إلى تصرفات غير أخلاقية كالتحرش الجنسي بالصغار. كيف نواجه هذه المعضلة ظاهرة الهدر المدرسي تمس الكيان المجتمعي لذا ينبغي أن يكون هم القضاء عليها هم المجتمع ربما من حسن حظنا أنه في الوقت الذي كنا نشتغل فيه على هذا الموضوع، أعلنت السلطات المهتمة بالتعليم بالمملكة المغربية بتأسيس خلية يقظة وطنية لمواجهة ظاهرة الهدر المدرسي. مما يعني أن هناك إحساسا رسميا بخطورتها و ألهم من ذلك أن هناك تفكير الجهات المسؤولة بشكل جدي في الظاهرة. هل هذا يعتبر مؤشرا كافيا؟ طبعا لا، ينبغي أن يصبح المجتمع بكل مكوناته معنيا بهذه الظاهرة: سلطات مختصة المجتمع المدني الفاعلون التربويون رجال و نساء التدريس التلاميذ الآباء. على ذكر الآباء، فعلا هناك اهتمام من طرفهم بالأطفال المتمدرسين الأمر الذي الذي يظهر بوضوح تكتلهم في جمعيات آباء و أولياء التلاميذ. لكن كيف يفكر الأب في الابن الذي يعاني من مشاكل في الفهم؟ في أحسن الأحوال و إذا كان جيبه يسمح بذلك فإنه يدفع به إلى الاستفادة من دروس خصوصية - الظاهرة الأخرى التي أدعو الأخوات المشرفات على التفكير فيها في حلقات قادمة- لكن هل سمعنا في عالمنا العربي عن جمعيات لآباء التلاميذ الذين يعانون من الفشل المدرسي تهدف إلى التفكير الجدي في السبل الكفيلة بوقف الظاهرة؟ أخبر الإخوة و الأخوات الذين سيطلعون على هذا البحث/المشروع. أننا و نحن بصدد البحث عن المعلومات عبر محركات البحث بلغة أجنبية (فرنسية) صادفنا مواقع لجمعيات مماثلة في بلدان ناطقة بالفرنسية (فرنسا بلجيكا...) - على مستوى الأسر غير المتحمسة لتعليم أبنائها ينبغي تنظيم حملات داخل صفوفهم توضح لهم أهمية التعليم بالنسبة لمستقبل أبنائهم - يجب استعادة الأفواج من المتعلمين الذين انقطعوا عن الدراسة و تسهيل مسطرة هذه العملية. و عمليا السلطات التعليمية بالمملكة المغربية أصدرت منذ سنوات مذكرة تدعوا مجالس التدبير إلى البث عند بداية الموسم الراسي في طلبات الراغبين في العودة إلى كل من فصل من الدراسة لسبب من الأسباب. لكن المشكل أن الإعلان عن هذا الإجراء تشوبه نواقص أصبح من اللازم بث الخبر عبر وسئل الإعلام العمومية حتى يصل الخبر إلى أكبر قدر من المعنيين كما يجب تأهيل الساهرين على العملية قصد تقريب إلى أذهانهم الهدف التربوي منها - على المستوى التربوي يجب سلوك مناهج تربوية فاعلة قريبة من عالم المتعلم مع تحقيق العدالة التربوية من خلال المدرسة و تغيير مفهوم التقييم التربوي الذي يبقى المقياس الوحيد فيه الامتحان النهائي الأمر الذي يشكل ظلما للتلميذ و تعسفا في النتائج في الوقت أن كفايات كثيرة يمكن قياسها بشكل مسترسل. مع محاولة المدرسين تنويع أساليب التعليم و الخروج من الطرق التليدية العقيمة كمحاولة ناجحة لإشراك الطالب في طرح المواضيع التربوية الجادة و إيجاد سبل لحلها. - العمل على تحسين الخدمات الاجتماعية للتلاميذ و عائلاتهم و إنشاء صناديق خاصة للطلية و جعمها من خلال مؤسسات التزمت بالمساعدات الاجتماعية و التربوية لدعم التلميذ في نفقات التعليم أو في احتياجات إنسانية أخرى تعود عليه بالفائدة. - إدخال و تعزيز التكنولوجيا الحديثة في طرق اكتساب المعارف، للتواصل مع الآخر و اللحاق بالسباقين في هذا المجال و لتطوير نفس المتعلم. مع دعم التدريس بواسطة المشروع و الاقتداء بالعمل الجبار الذي تدفع إليه إي أورن. - العمل على تعيين مشرفين اجتماعيين بالمؤسسات التعليم مهمتهم الاطلاع على ظروف التلميذ الاجتماعية و النفسية و محاولة البحث عن حلول لما يعترض مسيرته الدراسية من مشاكل مع التدخل لمواجهة كل سوء فهم يحصل بين التلميذ و بعض المدرسين. - توفير المؤسسة التعليمية بالعلم القروي و دعم المدرسين بها من أجل حفزهم على الاشتغال هناك و في حالة انتقال التلميذ لمكان بعيد عن مقر سكناه من أجل الدراسة إما لعدم وجود المؤسسة أو لاختياره شعبا غير متوفرة ببلدته، يجب توفير السكن له إما في أقسام داخلية دون تمييز في ذلك بين التلاميذ أو إنشاء مقرات دار الطالب أو المؤسسات الخيرية النتائج ظاهرة مثل هذه التي نناقش اليوم، لا يمكن إلا أن تنتج عنها نتائج ذات تأثير سلبي على الفرد و المجتمع: قد تؤدي إلى نشوء مجتمع عاجز جاهل تنتشر فيه قيم الجهل و الأمية غير ادر على مواكبة تطورات الحياة، و فرد يحس بالنقص أمام رفقائه من المتعلمين غير قادر على استعمال العقل فيما يتعرض له من مشاكل، ضعيف أمام التيارت... قد تؤدي ظاهرة الهدر المدرسي إلى ظهور ظواهر أحرى مرتبطة بها كتشغيل الطفل و جنوح الأطفال و دخولهم عالم الإجرام منذ صغرهم، و في أحسن الأحوال الاقتراب من عالم الرذيلة و المخدرات و ما إلى ذلك. دعونا نطرق بابا آخر في حديثنا الأسباب، باب الشهادات التي تلتقط من أفواه أولئك الذين عانوا من الظاهرة: الشهادة الأولى: - عبدالله الميكانيكي يتذكر عبدالله (13 عاما يتيم الأب و تعمل أمه خادمة في البيوت) أنه بدأ عمله قبل حوالي سنتين بائعا متجولا للحلويات أمام أبواب المدارس ثم انتقل للعمل مع أحد الميكانكيين و يقول: - ولدت يتيما، و كانت أمي هي الكل في الكل، في البيت تقوم بتحضير الأكل و تنظف البيوت، و لا تعود إلا بعد الغروب بقليل، لن أستطع متابعة تعليمي، فقد انقطعت عنه مبكرا، و علمتني والدتي أن الحصول على كسرة خبز في هذا الزمن صعب، ولا يأتي إلا بالجهد و الصبر، نصحتني في البداية ببيع الحلويات و حسب والدتي نفسها، فهو مرحلة عابرة، فوقع اختياري على حرفة ميكانيكي لأنها حرفة مطلوبة، وأنا الآن بصدد تعلم أبجدية العمل، و هو شيء يقتضي مني التضحية بالوقت و الراحة، ف (المْعَلَّمْ) أحيانا يدفع لي المبلغ الذي وعدني به، أحيانا نصفه، و أحيانا أخرى يؤجل ذلك لشهر أو شهرين بدلا من نهاية طل أسبوع كما اتفقنا على ذلك، أشتغل بحماس و أحمل أجزاء بعض السيارات، التي تعادل وزني و أغسل و أنظف الكاراج، و أساعده بدون ملل، و غيابي عن العمل بدون مبرر يعني خصم مكافأة اليوم من مرتبي، أما الغياب بمبرر كالمرض فلا يسمح لي بأكثر من يوم في أقصى الحالات، و أعمل من السابعة صباحا إلى الثامنة مساء مع توقف ساعة و نصف تقريبا لتناول السندويتش، لا أعرف توقفا و أتحمل غضبه و مزاجيته لكني مصر على تعلم حرفة ميكانيكي لأساعد أمي في أعباء الحياة الشهادة الثانية: ماتت الأم: هذه شهادة لتلميذ سابق استقاها أحد أصدقائه في الحي (من المشاركين في المشروع) رغم أني كنت أحب الدراسة إلا أني انقطعت عنها مبكرا دون أن أتجاوز مرحلة التعليم الابتدائي. توفيت والدتي في سن الرابعة، تزوج أبي امرأة أخرى، حاولت منحي الحنان، لكنه لن يصل إلى حنان الأم المفقود و لا إلى قسوة الوالد الموجودة، كان أبي في مشاداة لا تنتهي معي و مع زوجته، مشاداة لم يسلم منها حتى إخوتي البنات البالغ عدده ثلاثة. و المال في أغلب الأحيان هو سبب هذا النزاع. فهو يرفض شراء الملابس و الكتب بدعوى قلة ذات اليد. بدأت أحس أنه يكرهنا، و شيئا فيئا بدأ تركيزي يقل فتعذر بالتالي فهمي للدروس مما دفعني إلى الخروج من المدرسة خارج أسوار المدرسة وجدت الضياع مع الإحساس بالغربة و الوحدة بين أهلي. فكرت في الاشتغال بالمقاهي تعرضت للاستغلال و القسوة من أرباب الشغل الذين لا يتوانون في تكليفي بمهام تفوق قدراتي الجسدية. تعرفت على أصدقاء يتعاطون المخدرات بدأوا يتعرضون سبيل المارة و يعتدون عليهم. لم ترضني هذه التصرفات ختم هذا الطفل حديثه لصديقه بتوجيه نداء إلى المجتمع من أجل إنقاذه و تقديم يد العون له شهادات كثيرة استقاها التلاميذ من زملائلهم سابقين تصب كلها في نفس الاتجاه و تعبر عن مرارة يحس بها من كانوا ضحية الهدر المدرسي . كما أن الصحافة الوطنية و الدولية تنقل أحيانا عن حوادث مؤسفة يكون الدافع إليها الهدر المدرسي و هذا نموذج من ذلك

بيداغوجيا المشروع، محاولة لرفع الالتباس

بيداغوجيا المشروع، محاولة لرفع الالتباس إن تبني النموذج الكفائي في الممارسة التربوية بالمغرب لم يكن نتاج مجازفة أو مغامرة، بل تفرضه مجموعة التصورات الحديثة في التربية اليوم و الممارسة العملية التي تأخذ في أولى اعتباراتها التلميذ، حريته، ميولاته ورغباته، إيقاعه في التعلم،حقوقه في الاقتراح و المشاركة و النقد و الحجاج و الوجود الفعلي. وتعتبر بيداغوجيا المشروع أرضية خصبة تتوافر فيها أغلب الشروط الموضوعية و الذاتية لتحقيق أكبر عدد من الكفايات باختصار أكبر للجهد و الوقت. قد يثير الحديث عن المشروع عدت تساؤلات عند القارئ نظرا لصعوبة التمييز بين عدة مفاهيم هي في أصلها تحقق نفس الهدف لكنها تتفاوت من حيث الدلالة و المعنى وفي التطبيق. ومن أهم هذه المفاهيم: المشروع- مشروع العمل التربوي- مشروع المؤسسة-بيداغوجيا المشروع - المشروع البيداغوجي -طريقة المشروع- المشروع الشخصي للتلميذ .وجدير بنا أن نحاول ملامسة كل مفهوم بغية الحصول الخيط المشترك بينها و تمييز بعضها عن البعض الآخر. المشروع: تعرف وزارة التربية الوطنية المشروع على أنه :" أسلوب بيداغوجي يجعل المتعلم ينخرط وفق صيغة تعاقدية - صريحة أو ضمنية- في بناء معارفه، و الوسيلة الأساسية لتحقيق المشروع تكمن في برنامج الأنشطة المؤسس على حاجات واهتمامات المتعلمين، والهادف إلى تحقيق انجازات فعلية". فالمشروع يقوم على أساس نوايا معلنة ويؤطرها عقد بيداغوجي ظاهر أو مستتر، يتميز بالدينامية باعتباره ذلك التوتر المستمر بين مستوى الغايات ومستوى الممارسة. لذلك فالمشروع لا يكون نهائيا إذ بعد استنفاذه يحيلنا على إشكالات و تساؤلات جديدة بمقدار الصراع الدائم بين التنظير و التطبيق. وأهم ما يأتي به المشروع في ميدان التربية هو عنصر المشاركة، مشاركة المتعلم التلقائية إذ أغلب الأنشطة التي يأتي بها تكون مستوحاة من واقع الطفل المعيش و تخدمه بشكل يكون فيه للمشروع معنى و دلالة في حياة المتعلم. مشروع العمل التربوي: هو صيغة من صيغ بيداغوجيا المشروع أساسه تجنيد مجموعة من التلاميذ، وإشاعة نشاطات تربوية محركها الأساس الرغبة في تحقيق الهدف المروم تحقيقه. فهو بهذا التعريف قريب من المشروع البيداغوجي بل ويطابقه أحيانا، إذ هما تسميتان للشيئ ذاته.لكن يرتبط كل منهما بسياق تاريخي معين. فمشروع العمل التربوي ظهر في فرنسا ابتداء من سنة 1981. وقد وُضع لتحقيق جملة من الأهداف منها :-اكتشاف المتعلمين لتعدد المعارف الضرورية لانجاز المشروع -القدرة على وضع خطط و اختبارها و تنفيذها و تقويمه - التسيير ومواقف التعاون و توزيع المهام -التعاضد في العمل الجماعي و المسؤولية الفردية. مشروع المؤسسة: يعرف محمد آيت موحى في كتاب"تدبير النشاط التربوي،سبل وبدائل لانفتاح المدرسة على محيطها"لمجموعة من الباحثين، مشروع المؤسسة باعتباره" برنامج عمل يعبر عن مقاصد السياسة التربوية لمؤسسة تعليمية على مدى متوسط، في إطار الالتزام بمرامي وغايات المنظومة التربوية ككل. يساهم في بلورته وإعداده و تنفيذه وتقويمه مجموعة من الفاعلين التربويين المنتمين إلى المؤسسة التعليمية. ويتيح لهذه المؤسسة، تحسين شروط العمل التربوي داخلها و الرفع من مردوديته و الانفتاح،بواسطة الشراكة التربوية، على محيطها الثقافي و الاجتماعي و الاقتصادي لتكون عنصرا من عناصر تنميته. " مما سبق ذكره يظهر جليا أن مشروع المؤسسة يترجم التوجه العام للنظام التربوي على شكل برنامج يراعي خصوصيات المؤسسة التعليمية، كما أن المعنيين بإعداده يكونون من أساتذة وإداريين ومراقبين وكل من تتوافر فيهم شروط الانخراط من أطر المؤسسة، شريطة الالتزام بالتوجهات العامة للنظام التربوي. ويرتبط مشروع المؤسسة بشكل مباشر بالشراكة التربوية كأسلوب من أساليب التدبير و التسيير المعتمد على المقاربة التشاركية كأحد الحلول الناجعة ،راهنا، في تحدي هواجس المردودية و الجودة والانفتاح. بيداغوجيا المشروع: من الناحية البيداغوجية يعتبر المشروع استراتيجية للتعليم و التعلم، أساسها التمركز حول المتعلم، وحول عملية التعليم. قوامها مجموعة مشاريع يسعى المتعلمون إلى انجازها عبر ترجمة المشروع إلى أهداف وبرمجة الوسائل و الإجراءات التي تتيح تنفيذه و توقع الغلاف الزمني لانجازه و تنفيذه. وتتميز بيداغوجيا المشروع -كتصور- بوظائفها الممكن إجمالها فيما يلي: - وظيفة اقتصادية وإنتاجية: كل مشروع يتطلب وسائلا و مواردا مالية وكيفية تدبيرها - وظيفة علاجية: تجيد ظروف التكوين وإحياء الاهتمامات و الرغبات عن طريق الانخراط في المشروع. - وظيفة ديداكتيكية. - وظيفة اجتماعية ووسيطة: تدخل شركاء. - وظيفة سياسية: توطيد الإحساس بالانتماء و الوطنية. المشروع البيداغوجي: من جملة ما يتميز به المشروع البيداغوجي كونه: - يصف، باستعمال ألفاظ الكفايات و القدرات، مواصفات الخروج التي يجمع عليها الفرقاء العمل التربوي بخصوص نهاية التكوين أو سلك دراسي معين. وتحدد فيه أهداف قصيرة أو متوسطة المدى. - يوضح العقد الضمني المؤسس على عمل تكويني و يشير إلى الوسائل المزمع اعتمادها وسبل تحصيل المعارف و المدد الزمنية وأساليب التقويم. طريقة المشروع: اعتمد ويليام كيلباتريك W.Kilpatrick على أعمال جون ديوي J.Dewey لبلورة تصور عام وواضح حول طريقة المشروع تتحدد أسسها في: - جعل الطفل يربط جهوده جميعها بتحقيق غاية معينة بواسطة استدعاء نشاطه الذاتي وعلى " التعلم عن طريق العمل" لذلك فطريقة المشروع تقوم على مبدأ حرية المتعلم. - يتحدد المشروع داخل هذا النطاق على أنه فعالية هادفة مطبقة في مجال اجتماعي ضمن نطاق المدرسة أي: وحدة أو فعالية أو تجربة ذات دوافع داخلية موجهة نحو هدف معين. - قد يكون المشروع هنا فرديا ينجزه متعلم بمفرده وقد يكون جماعيا نعتمد على العمل التعاوني في تحقيقه. - ترتبط المدرسة باحتياجات البيئة المحلية. و نخلص إلى أن طريقة المشروع تقوم على مبدأ المراهنة على المتعلم وجعله في صلب التفكير و التأمل.و على المبدأ القائل بأن التربية"ليست فقط إعدادا للحياة، بل هي الحياة بعينها" وقد يعتري المفهوم نوع من الخلط بينه وبين بيداغوجيا المشروع.و يكفي استذكار تلك المسافة الفاصلة بين "البيداغوجيا" و "الطريقة" لرسم حدود الفصل بين الاثنين. المشروع الشخصي للتلميذ: عندما كان مشكل التوجيه مطروحا على التلاميذ في مسارهم الدراسي في بعض البلدان المتقدمة، تم الإسراع إلى تبني المشروع الشخصي للتلميذ يقوم على أساس احترام حقوق الطفل في الحرية و المساواة و الاختيار و التوجيه الذاتي و المبادرة الحرة. بعدما قمنا بملامسة المفاهيم التي، بعددها و دلالاتها المتقاربة، تثير نوعا من الغموض عند الحديث عن بيداغوجيا المشروع، يتضح لنا أنها متكاملة، بعضها عام و البعض الآخر صورة مأجرأة لمفهوم عام .كما أن للسياق التاريخي و التربوي و الظروف الذاتية و الموضوعية تكون سببا في ظهور مفهوم جديد يتجاوز المفهوم الأول، يمكن ، بالكاد، التمييز بينهما. هذا و إن الشيء المشترك بين كل هذه المفاهيم كونها، في المقام الأول، مجالات خصبة تتجسد فيها اتجاهات التربية الحديثة و تصوراتها المختلفة . هي كذلك ،في المقام الثاني، نماذج أو طرق تعتبر المتعلم مدار عملية التدريس و قطب الرحى فيها، تدعو إلى جعل المدرسة منفتحة على محيطها الثقافي و الاجتماعي و الاقتصادي. وتسعى في مجملها إلى تحسين المردودية بواسطة التصدي لظاهرة الفشل الدراسي. ومن هذه المحاولة التحليلية يمكننا صياغة العلاقة بين كل هذه المفاهيم التي تحوم بالمشروع بتعبيرنا التالي: " لتحقيق مشروع بيداغوجي، نستمد المعطيات النظرية من بيداغوجيا المشروع، وظروف المؤسسة من مشروع المؤسسة، و إمكانات التلميذ الذاتية من المشروع الشخصي للتلميذ ثم نبلور مشروع عمل تربوي تتيح لنا طريقة المشروع تنفيذه" هذه الجملة تختزل عنصر التكامل بين المفاهيم و انسجامها مع التوجهات العامة وكذا اعتبارها لكل مكونات المنظومة التربوية ومراعاتها للخصوصيات المتعلقة بكل العناصر المتدخلة في عملية التربية. بيبليوغرافيا: - تدبير النشلط التربوي، سبل وبدائل لانفتاح المؤسسة على محيطها :عبد اللطيف الفرابي وعبد الكريم غريب ومحمد ايت موحىو عبد العزيز الغرضاف. - P.Gillet: construire la formation. - Richard Etienne:projet personnel de l’élève. - الكتاب الأبيض.

بـــيداغــــوجـــيـــــة الكـــــــــفايـــــات مصوغة تكوينية

تقديم : تندرج هذه المصوغة في إطار دعم عمليات تكوين الفاعلين التربويين , و تنمية كفاياتهم في مجال المستجدات التربوية عامة , و المقاربات البيداغوجية خاصة , لتفعيل مقتضيات الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يولي أهمية بالغة لتأهيل العنصر البشري , باعتباره عاملا أساسيا في إرساء صيرورة إصلاح المنظومة التربوية. و انسجاما مع هذا التوجه , اقتضت الضرورة التربوية المبادرة إلى تكوين مستمر بكون منطلقة و أساسه المقاربة بالكفايات . بصفتها مدخلا استراتيجبا في مراجعة البرامج و المناهج و إعداد الكتب المدرسية. و اختيار هذا المجال , يستجيب لحاجة الفترة الراهنة من الإصلاح . حيث الأولوية للتكوين القائم على الكفايات المستعرضة , باعتبارها قاسما مشتركا بمكن استثماره في جميع المستويات و التخصصات , علما أن الوزارة ستبرمج لاحقا تكوينات أخرى في المجالات التخصصية . و تجدر الإشارة إلى أن محتويات هذه المصوغة لا يمكن اعتمادها مرجعا أساسيا وحيدا و نهائيا و مغلقا , لكونها معالم و معلومات و تقنيات يتم التعامل معها على سبيل الاستئناس لتوجيه آفاق البحث و مجالات التكوين الذاتي . و قد تضمنت المصوغبة المكونات التالية : - الإطار المرجعي - الإطار المفاهيمي - العوامل البيداغوجية الكفيلة بتحقيق الكفايات : الوضعية التعليمية البيداغوجية الفارقبة التقويم التنشيط و تقنياته و هي مكونات تروم مساعدة الفاعلين التربويين على استيعاب الجوانب النظرية في علاقتها بالتطبيق , انطلاقا من أمثلة مستقاة من الكتب المدرسية الجديدة من جهة , و الوعي بالصعوبات المرتبطة بهذه المقاربة من جهة ثانية أخرى , فهي إذن تشكل أرضية للاستثمار , تجعل المستفيدين يشاركون بكيفية فعالة قي بناء معارفهم من خلال مكتسباتهم و تجاربهم الميدانية الخاصة . و بما أن استراتيجية التكوين ستعتمد المقاربة العنقودية في نقل محتويات هذه المصوغة , فعلى المشرفين التربويين إدخال ما يرونه مناسبا من تعديلت و إغناءات جوهرية أثناء عمليات التكوين المختلفة . 1. الإطار المرجعي العام : تعتبر الفلسفة التربوية الإطار المرجعي الذي يعتمد عليه أي نظام في توجيه و تنظيم نظامه التربوي . فعلى أساسها يتم التخطيط للتعليم و التعلم , و على أساسها يتم اختيار المقاربات و الطرائق التربوية ... و مسايرة للتطورات و التغييرات التي بفرضها النظام العالمي , فإن المجتمع يحتاج إلى تربية تكوم أكثر تلاؤما مع طموحاته . و لايمكن تحقيق هذا إلا بفصل فلسفة ضامنة لتحقيق هذه الغاية ’ لأنه بدون فلسفة تربوية موجهة سيتم السقوط في العشوائية و الاعتباطية . و لكي يكون النظام التربوي المغربي في مستوى مواجهة تحديات العصر , و تحقيق تنمية اجتماعية و اقتصادية تضمن للفرد الاندماج في المجتمع , و قدرته على التفاعل في النسيج الدولي , كان لزاما عليه تبني فلسفة تربوية تضمن التنمية المستدامة للفرد و المجتمع , ما دامت التربية هي الموجهة و الحاسمة في كل نمو و كل تطور . و يعتبر الميثاق الوطني للتربية و التكوين هو الجسد لهذه الفلسفة التربوية , فعلى أساسه تم إنجاز الكثير من الإصلاحات ’ و في ضوئه نم تبني الكثير من المستجدات التي من بينها بيداغوجبة الكفايات . 1.1 الميثاق الوطني للتربية و التكوين كإطار مرجعي : إذا كان الميثاق الوطني للتربية و التكوين الذي يحدد الفلسفة التربوية التي على أساسها تمت مراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية ويؤكد على أنه ينبغي أن " ينطلق إصلاح نظام التربية و التكوين من جعل المتعلم بوجه عام , و الطفل على الأخص في قلب الاهتمام و التفكير و الفعل خلال العملية التربوية التكوينية و و ذلك بتوفير الشروط و فتح السبل أمام الطفل المغربي ليصقلوا ملكاتهم , و يكونون مؤهلين و قادرين على التعلم مدى الحياة " ( الميثاق الوطني للتربية و التكوين ص 10) ¸فإنه يؤكد في الوقت نفسه , على تحقيق هذه الغاية رهين بنهوض نظام التربية و التكوين بوظائفه كاملة تجاه الأفراد و المجتمع . ومن بين هذه الوظائف أن يمنح " الأفراد فرصة اكتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية و فرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط و الكفايات المطلوبة , و فرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم و اجتهاداتهم" ( نفس المصدر ص10) فالملاحظ في الميثاق الوطني للتربية و التكوين أنه بربط نجاح الفرد المغربي و توافقه مع محيطه في كل مرحلة من مراحل تربيته و تكوينه , باكتساب الكفايات الضرورية لهذا النجاح و هذا التفوق . فلانتقال من التعليم الابتدائي إلى التعليم الثانوي الإعدادي يتم بالضرورة بعد استيعاب المعارف الأساسية و الكفايات التي تنمي استقلالية المتعلم "( نفس المصدر ص 32) و ولوج التلميذ إلى التعليم الثانوي التأهيلي يتم بعد اكتساب التقنية و المهنية و الرياضية و الفنية الأساسية و المرتبطة بالأنشطة الاجتماعية و الاقتصادية الملائمة للمحيط المحلي و الجهوي للمدرسة "( نفس المصدر ص35 ). و ما يلاحظ ب النسبة لأسلاك التعليم من حيث التأكيد على" اكتساب الكفايات ..." , يلاحظ أيضا بالنسبة للمجالات الأخرى كالتربية غير النظامية و محو الأمية , و التكوين المستمر و غيرهما . 1.2- دواعي اختيار مقاربة المنهاج بالكفايات . بناء على ما جاء في الميثاق الوطني للتربية و التكوين المتضمن للفلسفة التربوية ,مت تبني المدخل بالكفايات لمراجعة مناهج التربية و التكوين المغربية عوض المدخل بالأهداف الذي كان سائدا من قبل . ويعتبر هذا التوجه اختيارا بيداغوجيا يرمي إلى الارتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية و التكوين ؛ إذ أن المقاربة فالكفايات تستند إلى نظام متكامل من المعارف و الأداءات و المهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم , ضمن وضعية تعليمية , القيام بالإنجازات و الأداءات الملائمة التي تتطلبها تلك الوضعية . و طبيعي أن مقاربة من هذا النوع , تعمل على تركيز الأنشطة على المتعلم , حيث تتمحور كل الأفعال التعليمية و التعلمية و ما يرتبط بها من أنشطة كفاعل أساسي . و من هذا المنطلق , تبنى عناصر العملية التعليمية التعلمية وفق إيجابية المتعلم , حيث تتحد وظائف و مبادئ التعلم في قواعد منها : * اعتبار المتعلم محورا فاعلا لأنه تبني المعرفة ذاتيا ( التعلم الذاتي ) . لذا , وجب أن تقوم كل المناشط البيداغوجية على مركزية المتعلم باستحضار سمات شخصيته من قدرات عقلية و مميزات سيكولوجية . * توفير شروط التعلم الذاتي بفتح المجال رحبا لكي يتفاعل المتعلم مع محيطه تفاعلا إيجابيا قوامه المساءلة و البحث و الاستكشاف وفق قواعد التفكير العلمي . * تمكين التعلم من كل الشروط و الوسائط التي تتيح له هذا التفاعل البناء في ممارسة تعلمه الذاتي . و على هذا الأساس تحتل الطرائق الفعالة ( حل المشكلات , المشروع ...) و تقنيات التنشيط و استراتيجيات التعلم الذاتي مكانا مركزيا في هذا التوجه . * اعتبار المدرس مسهلا لعمليات التعلم الذاتي , و ذلك بما يوفره من شروط سيكوبيداغوجية و سوسيوبيداغوجية تتيح التعلم. إن هذه القواعد التي تعتبر مقومان للتدريس الفعال المرتكز على فاعلية المتعلم ¸لم تكن حاضرة في نموذج بيداغوجية الأهداف المستند إلى المبادئ التالية : * هندسة المدرس للأهداف التعليمية التعلمية بالعمل على تخطيطها على شكل سلوكات قابلة للملاحظة و القياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم . * الاهتمام بقياس المرجع التعلمي (طرائق , تقنيات , أدوات ...) وفق ما يراه المدرس مناسبا لتحقيق الأهداف التي تم تخطيطها دون اعتبار لعدة بيداغوجية مفتوحة , تتيح للمتعلم تنمية شخصيته بكل مكوناتها ( العقلية و الوجدانية و النفس ـ-حركية ) مثل ما هو معمول به في المقاربات المعتمدة على حل المشكلات و المشاريع التربوية . * إشراف المدرس القبلي على توظيف و استثمار العدة البيداغوجية بشكل يجعل منه الفاعل الأساسي في عملية التعليم و التعلم . * بناء المدرس لمقاييس و مؤشرات دالة على حدوث التعلم أو انتفانه (التقويم ) * بناء إجراءات قبلية/ توقعية لدعم نتائج التقويم ( ترسيخ التعلم , تصحيحه , تعديله , إكمال النقص الذي يعتربه ...) لقد عملت هذه المبادئ على جعل المتعلم عنصرا سلبيا و منفعلا , يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة و اختيار لم يكن لم يكن شريكا فيهما , فيخضع لتوقعات المدرس , منفذا لتعليماته مكتسبا في النهاية تعلما محددا و مشروطا يتميز بخاصيتين : خاصية تجزيئية : لأنه عبارة عن سلوكات جزئية و ضيقة عبر عنها بالأهداف الإجرائية . خاصية غيرية : لأنه نتيجة لاختيار فاعل خارجي عن ذات المتعلم , و هو المدرس . و اعتبارا لهذه البرمجة و هذه الاختيارات و غيرها . جاءت الانتقادات الموجهة إلى بيداغوجية الأهداف عنيفة , حتى من السلوكيين أنفسهم , كما هو الأمر عند بوفام و إزنر و كانيه. وقد أثار هذا الأخير الاهتمام بفاعلية الشروط الداخلية للمتعلم و اعتبرها أمرا ضروريا لحدوث التعلم .كما عمل من جهة أخرى على تجاوز المفهوم الضيق للسلوك ( الهدف الإجرائي ) إلى مفهوم أوسع هو القدرة , وذلك لأن المفهوم الإجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد و معين . "في حين أن القدرة –حسب مفهوم كانييه – تشمل إنجازات متعددة و مرتبطة فيما بينها بقواسم مشتركة ..." وعلى هذا الأساس جاء مدخل الكفايات , اختيارا تربويا استراتيجيا ,ليجعل من المدرس فاعلا يعمل على المساهمة في تكوين القدرات و المهارات و لا يبقى منحصرا في مد المتعلم بالمعارف و السلوكات الجزئية و من هنا يتضح أن المقاربة بالكفابات : * تفسح الفضاء المدرسي و تجعله يشجع على التعلم الذاتي. * تربط التعلم باهتمامات المتعلمين * تيسر النجاح في توظيف التعلمات لحل المشكلات و ذلك بفضل ما تحققه من كفايات عبر مختلف المواد و الوحدات التعليمية .. * تعطي للتعلمات المكتسبة في فضاء المدرسة , دلالات حقيقية . * ترتبط بمفهوم التصرف( la conduite) الواسع و الشامل , الذي يرتبط بكل جوانب الشخصية و ليس بمفهوم السلوك ( le comportement) الضيق الذي يقتصر على المؤشرات العضوية . بعد أن بينا أهمية المقاربة ببيداغوجية الكفايات , مقارنة مع المقاربة ببيداغوجية الأهداف , يبقى أن مفهوم الكفايات يحتاج إلى تحديد دقيق يميزه عن بعض المفاهيم القريبة منه .و يبقى أن المقاربة بالكفايات لها انعكاسات أساسية على مستوى تنظيم الوضعبات التربوية تختلف عما هي بالنسبة لبيداغوجية الأهداف .و هذا ما سيتعرض له المحور المتعلق الإطار المفاهيمي . 2 الإطار المفاهيمي . 2.1 مفهوم الكفاية ( le concept de compétence) غالبا ما يتم الخلط بين مفهوم الكفاية و بعض المفاهيم القريبة منها , و بالخصوص المهارة و الأداء و الاستعداد و القدرة . و لإزالة اللبس الحاصل بين هذه المفاهيم و مفهوم الكفاية , سنقوم بمحاولة تحديد هذه المفاهيم قبل تحديد المفهوم المفتاح في هذا العمل ( الكفابات ) علما أنه حسب ما وصلت إليه نتائج الدراسات في علوم التربية , فإن الحدود تبقى غير نهائية 2.1.1 المهارة : يفصد بالمهارة , التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق و النجاعة و الثبات النسبي .و لذلك بتم الحديث عن التمهبر ( Doron R. et Parot F 1991 ), أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسن بدقة متناهبة . ومن أمثلة المهارات ما يلي : مهارات التقليد التي تكتسب بواسطة تقنيات المحاكاة و التكرار , و منها مهارات رسم أشكال هندسية التعبيري و الشفوي و إنجاز تجربة مهارة الإتقان و الدقة و أساس بنائها التدريب المتواصل و المحكم 2.1.2 الأداء ( performance) يعتبر الأداء أو الإنجاز ركنا أساسيا لوجود الكفاية .و يقصد به القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوكات آنية و محددة و قابلة للملاحظة و القياس , و على مستوى عال من الدقة و الوضوح ( Legendre R 1988) 2.1.3 الاستعداد ( aptitude) الاستعداد يعني مجموعة من الصفات الداخلية التي تجعل الفرد قابلا للاستجابة بطريقة معينة وقصدية ( نفس المرجع ) ، أي أنه مؤهل لأداء معين بناء على مكتسبات سابقة , ومنها القدرة على الإنجاز و المهارة في الأداء. و لذلك يعتبر الاستعداد دافعا للإنجاز لأنه الوجه الخفي له .و تضاف إلى الشروط المعرفية و المهارية شروط أخرى سيكولوجية , فالميل و الرغبة أساسان لحدوث الاستعداد . 2.1.4 القدرة ( la capacité ) 2.1.4.1 تقريب مفهوم القدرة القدرة هي الحالة الني يكون الفرد فيها متمكنا من النجاح في إنجاز معين , كالقدرة على التحليل و التركيب و المقارنة و التأليف ... و يعرف ميريو ( Merieu 1990 ) القدرة بأنها " نشاط فكري ثابت قابل للنقل في حقول معرفية مختلفة ¸فهي مصطلح يستعمل غالبا كمرادف للمعرفة –الفعل ( savoir faire ) . فلا توجد أي قدرة في شكلها الخام و هي لاتظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى معين ط يستنتج من هذا التعريف أن القدرة لا تظهر إلا من حلال تطبيقها على محتويات متعددة و نذكر : * تحليل جملة * تحليل نص أدبي * تحليل وضعية – مسألة في الرياضيات * إلخ... 2.1.4.2 تصنيف القدرات يلاحظ أن الدارسين المهتمين بهذا الموضوع يختلفون أحيانا في تصنيفها . و رغم أن هذا الاختلاف لا يؤدي إلى التعارض , إلا أنه يمس الدقة في التحديد. ومن بين صنافات القدرات , سنقدم ثلاثة أنواع : التصنيف حسب جوانب الشخصية و التصنيف حسب ربط القدرات بأنواع الذكاء و التصنيف حسب نوعية " الفعل و المعارف ط أ - التصنيف حسب مجالات الشخصية لا يشير الذي جاء به ميريو ( Merieu) إلا إلى القدرات المعرفية و ذلك راجع في نظر دوكتيل و رو يجرس(Deketele et Roegiers ) إلى أن جل القدرات التي تطورها المدرسة هي قدرات معرفية 0 و مع ذلك فإن هذا لا يجب أن ينسينا أن هناك , إلى جانب القدرات المعرفية , القدرات التالية : • القدرات الحس حركية • القدرات سوسيو- حركية و لتوضيح هذه الأمثلة الثلاث , يمكن تقديم أمثلة لكل واحدة منها : • القدرات المعرفية : كالقراءة و المقارنة و التلخيص ... • القدرات الحس – حركية : كالرسم و التلوين... • القدرات السوسيو – عاطفية : كالإنصات و التواصل ... و نشير إلى أن هناك قدرات ترتبط بالجوانب الثلاث ( معرفية ، حس – حركية ، سوسيو – عاطفية ) في الوقت نفسه , كالقدرة على الكتابة مثلا : الجانب المعرفي للقدرة على الكتابة : معرفة ما يمكن كتابته الجانب الحس – حركي للقدرة على الكتابة : كتابة سهلة للمقروء الجانب السوسيو اجتماعي للقدرة على الكتابة : التعبير عن الرأي و الأخذ بعين الاعتبار مستوى القارئ ب - ربط القدرات بأنواع الذكاء يذهب كاردنير ( Gardner 1984 ) إلى ربط مختلف القدرات بمختلف " الذكاءات ". فبالنسبة له هناك قدرات متعلقة ب : * الذكاء اللغوي ( الشعر... * الذكاء المنطقي الرباضباتي و العلمي * الذكاء البصري ، الفضائي ( الهندسة المعمارية فن الصباغة ...) * الذكاء الموسيقي * الذكاء الجسمي ( الرياضة و الرقص...) * الذكاء التواصلي * الذكاء الذاتي ( المعرفة و تقدير الذات ...) ج - التصنيف حسب نوعية " الفعل و المعارف" يقترح دوكتبل ( De Ketele 1989 ) تصنيف القدرات كالتالي : معارف إعادة الفعل و تذكر القول ( SAVOIR- REFAIRE ET SAVOIR- REDIRE) , فمعرفة إعادة القول( savoir-redire) هي الأنشطة المرتبطة بالقدرة على تذكر معلومات مع الحفاظ على دلالتها , و ينم ذلك في وضعيات متشابهة لتلك التي تم فيها التعلم. و يمكن أن نميز بين : - معرفة التذكر النصي ( استعمال نفس الكلمات و نفس الجمل ) - معرفة التذكر المنقول ( استعمال الرصيد اللغوي المنقول ) و موازاة مع معرفة أعادة القول , فإن تذكر الفعل يتجلى في إعادة المهارات و الحركات في وضعية مطابقة لتلك التي تم فيها اكتساب هذه الحركات. و كمثال على ذلك : استعمال مسطرة , استعمال بيكار ... * معرفة الفعل المعرفي ( SAVOIR- FAIRE COGNITIF) هي أنشطة تتطلب عملا معرفيا لتحويل حطاب معين : مقارنة , جمع , ترتيب , تحليل , توليف ... و يحدد دو كتيل (De Ketele 1989 ) معارف- الفعل المعرفي التي ينبغي أن يكتسبها التلميذ عند نهاية التعليم الثانوي , وقبل ولوج الدراسات العليا و الجامعية في القدرات المعرفية الأساسية التالية : القدرات المفاهيمية و القدرات الإبداعية.فالقدرات المفاهيمية تتطور في تفاعلها مع القدرات المنهجية , و القدرات الإبداعية تتطور إذا تفاعلت مع القدرات المنهية و المفاهيمية . * معرفة الفعل الحركي( SAVOIR- FAIRE GESTUEL) هي الأنشطة التي تطغى عليها الحركة و تتطلب مراقبة حس –حركية ( controle kinestésique) : استعمال المزولة و بالإضافة إلى معرفة الفعل- المعرفي و معرفة الفعل الحركي , أدخل جيرار ( Gérard1999) فئة ثالثة من معرفة الفعل و هي التي سماها بمعرفة الفعل السوسيو عاطفي ( savoir faire socio- affectif) و يتعلق الأمر مثلا بالقدرة على الإنصات و القدرة على تبليغ خطاب ... * معرفة وجدانية ( SAVOIR-ETRE) المعرفة –الوجدانية هي الأنشطة التي يعبر بها عن الطريقة التي يدرك بها شخصيته ( مفهوم الذات و تقدير الذات) و كذا كيفية تصرفه و رد فعله أمام وضعيات أو مواقف في الحياة بصفة عامة. والمعرفة الوجدانية تستقر في المألوف الباطني ( habituel intériorisé) حيث تحيل إلى منظومة من القيم ( ضمنية أو صريحة , معيشة أو غير معيشة) . و يتجلى هذا الاستنباط في ثلاث مستويات : مستوى انتقاء المنبهات التي تصل إلى الشعور فالمناقشة بين التلاميذ يمكن أن يفسرها المدرس بثرثرة و هدر , كما يمكن أن يفسرها بتفاعلات بين التلاميذ . - مستوى التمثلات ( منظومة القيم المرجعية, الإدراكات , المعتقدات ...) و من الأمثلة على ذلك : - التثمين و التذوق لمادة الرياضيات أو اللغة العربية أو غيرهما - احترام فكرة أو شخص أ, بيئة .. * معرفة الصيرورة ( SAVOIR- DEVENIR ) و هي الأنشطة التي تتوقع حالة مستقبلية كتحضير مشروع ( التخطيط لكيفية إنجازه و تقويمه و تعديله...) 2.1.4.3 مميزات ( خصائص ) القدرة و تتميز القدرة بأربع خصائص رئيسية ( Roegiers X . mars 1999 . pp24-31) و هي : أ - خاصية الامتداد ( transversalité) أغلبية القدرات تكون ممتدة ( مستعرضة ), لأنها تكون قابلة بأن تعتمد – بدرجات مختلفة – في مجموع التخصصات. فالقدرة على الرسم تستعمل في الرياضيات أكثر من الاجتماعيات كما تستعمل في الاجتماعيات أكثر من التربية الوطنية... ب - خاصية التطور ( Evolutivité ) تتطور قدرة معينة مدى حياة الفرد . فالطفل الذي لا يتجاوز سنه عدة أشهر يكون قادرا على المشاهدة لكن هذه القدرة تتطور لديه تدريجيا مدى حياته . و هذا التطور يمكن أن يتم في الزمان بكيفيات مختلفة : - يمكن له أن يتحقق بسرعة - يمكن أن بتك بكيفية أكثر دقة مـــــــــلاحـــــــــــــق الأسس السيكولوجية لبيداغوجية الأهداف : الأساس السيكولوجي لبيداغوجية الأهداف السلوكية : إن الحديث عن بيداغوجية الأهداف يحيلنا إلى مدرسة علم النفس . اعتبرت في حينها ثورة على علم النفس التقليدي الذي كان يعتمد في دراسته للاستجابات اعتمادا على طريقة الاستنباط. و تتجلى ثورة السلوكية في علم النفس لدراسة الاستجابات . وكان الأميريكي واطسون ( Wason 1913) هو أول من وقع " ظهير هذه الثورة . يعتبر واطسون في كتابه ( Psychology of the behaviorist view it) علم النفس كسلوك ظاهر , بأن منهج الاستنباط لم يعد صالحا للدراسة السيكولوجية . لذا فعليه أن يأخذ كموضوع للدراسة " ما يقوم به الفرد منذ ولادته على حين موته " , أ ي سلوكه. و الدراسة العلمية للسلوك –حسب واطسون - معناها البحث في العلاقة بين المثيرات و الاستجابات , أو ما يرمز إليـــه بالزوج : م س ( R S ) فالملاحظة الخارجية لاستجابات الكائن الحي ( ملاحظة سلوكه ) تكفي لوضع قوانين تسمح بالتنبؤ بمصير الاستجابات لهذه التغيرات أو تلك ... ( لكل مثير "م" استجابة "س" ). ويؤكد واطسون قائلا : " يجب على العنصر السيكولوجي أن يمدنا بمعطيات و قوانين , حيث إنه إذا عرف المثير فبالإمكان التنبؤ بالاستجابة , و العكس بالعكس , فإنه إذا أعطيت الاستجابة بالإمكان تحديد المثير " ( :34 Watson , cite in l' homme au 20ème siècle. Vol. 1. p ) . استخلص واطسون إطاره النظري من التجارب على الحيوانات ( الفئران على الخصوص ), و حاول تعميمها على الإنسان متناسيا أن الظاهرة السيكولوجية الإنسانية أكثر تعقيدا مما يتصور .و أن هذا الاختزال الذي تتميز به النظرية السلوكية هو ما جعل بول فريس يعتبر أن " النظرية السلوكية كانت باترة mutilante) ) , إلا أن طريقتها تفسر المثيرات و الاستجابات بكيفية فيزيائية و فيزيولوجية خاصة , و هذا ما لا يمكن تبنيه بالنسبة الإنسان . فضعفها النظري يتجلى في كونها لم تأخذ بعين الاعتبار الشخصية و كل مكونات الوضعية . فبيداغوجية الأهداف , لكي تتماشى مع روح المدرسة السلوكية عمدت إلى تجزيء الأنشطة المدرسية إلى عمليات لا متناهية في الدقة دون اعتبار لذاتية المتعلم و فردانية التعلم , و حرية المدرس في اختيار و تنظيم وضعيات التعلم المناسبة لتلاميذه . و لتوضيح العمليات التجزيئية التي يقوم بها المعتمدون على بيداغوجية الأهداف في تنظيم التعليم و التعلم , نقدم مثالا من المرجع في التعبير ( كتاب المعلم ) للسنة الأولى الابتدائية ( النظام القديم ). و سنأخذ " أذهب على المدرسة " كموضوع . فلتنظيم هذا الموضوع . تم تقسيمه إلى ثلاث حصص ( حصة التقديم و حصة التركيز و حصة التركيز الثاني ) .و كل حصة يتم تنظيمها أفقيا كالتالي : العمليات , الأهداف , الممارسات و الأنشطة , التقنيات و التوجيهات , الوسائل ,. و التقويم . أما العمليات بالنسبة لحصة التقديم , فتتكون من التمهيد , التسميع , التعامل مع الشخصيات , الأحداث , الحوار , التوسع في مواقف النص و ما يجب التركيز عليه . و كل عملية من هذه العمليات لها أهداف محددة , "ممارسات و أنشطة " " تقنيات و توجيهات " و وسائل , و تقويم . و سنين في الجدول أسفله كيف تم تنظيم التمهيد بالنسبة لحصة التقديم : العمليات الأهداف الممارسات و الأنشطة التقنيات و التوجيهات الوسائل التقويم التمهيد أن يتعرف المتعلمون على موضوع الدرس : المدرسة يجيب المتعلمون على أسئلة مثل : أين تتعلم ؟ يمكن أن يتم التمرن بمشهد يمثل تلاميذ يتوجهون نحو المدرسة أو بعرض صورة للمدرسة مشهد مناسب : صورة مدرسة يوم الأحد نظل بالبيت , لماذا ؟ فلو حاولنا ترجمة هذا المثال إلي مفهوم السلوك عند السلوكية . فإن الهدف سيكون " أن يتعرف المتعلمون موضوع المدرسة "هو المثير و الاستجابة ستكون هي الممارسات و الأنشطة " يجيب المتعلمون عن الأسئلة مثل أين نتعلم ؟ " فمن خلال هذا المثال البسيط , يتبين أن المعلم يقوم بتمرير هدف معين ( مثير ) دون الأخذ بعين الاعتبار الفوارق الفردية لتلاميذه , لأنه لي ست له الحرية في اختيار ما يلائم تلميذه . كما أن التلاميذ يجب ألا يستجيبوا إلا بالكيفية المطلزية ( المفروضة ) دون اعتبار لمميزاتهم الشخصية . لربما أن بيداغوجية الأهداف في النظام التربوي المغربي لم تأخذ الثور من قرنيه كما يجب , و لكنها حاولت– قدر الإمكان - أن تكون صادقة مع روح الموضوع. بـــيداغــــوجـــيـــــة الكـــــــــفايـــــات مصوغة تكوينية

البيداغوجيا الفارقية وتقنيات التنشيط

قبل البدء: لن يكون البدء إطنابا في البيداغوجيا الفارقية، بقدر ما سيكون رَمُّوزًا لمنبعها ولأهميتها في التربية والتعليم. ذلك أن الفروق الفردية تنبع من طبيعة الاختلاف الذي أوجده الله تعالى في البشر، ونوعه في الطاقة والتحمل والاستيعاب والقدرات التحصيلية والأدائية والتواصلية للفرد، وهو اختلاف طبيعي و مكتسب في آن واحد؛ فالطبيعي يعود إلى طبيعة وبنية الفرد البيولوجية، وفسيولوجية هذه الطبيعة وتلك البنية، ومدى إمكاناتها الطبيعية في أداء وظيفتها على الوجه الأكمل. في حين المكتسب من الفروق الفردية يعود إلى التنشئة الاجتماعية والثقافية والحالة المادية والمعنوية للفرد كما للمجتمع والأسرة، ولست في حاجة إلى تعداد نماذج من هذه الفروق، فيكفي مثلا أن الفرد الذي يعيش في أسرة ميسورة ومثقفة ومنفتحة على محيطها الاجتماعي... غير الفرد الذي يعيش في أسرة على نقيض الأولى، فتم فروق فردية تظهر في مستوى التواصل وطريقة التفكير وتمثل العالم الداخلي للفرد و العالم الخارجي عنه. ومنه الفروق الفردية طبيعية في التربية والتعليم، بل تم استحضارها مع نظريات التربية الحديثة، وأصبحت جزءا من الأداء الصفي لا يمكن الاستغناء عنها في تحصيل جودته، كما أنها مكون من مكونات نظريات علم النفس المعرفي. ومفهوم من مفاهيم التدريس بالكفايات حاضر بقوة فيها. لهذا كان من الضروري التعاطي مع هذه البيداغوجيا نظريا وتطبيقيا في التكوين الأساس للأستاذ، حيث نلمس الفروق الفردية في جماعة القسم بكل وضوح عندما ندرس، فهذا يكتسب المعرفة والقيم والسلوكات والأداءات بوثيرة أسرع أو إيقاع تعلمي أسرع من الآخر، وذاك يبدي رغبة إلى تعلم مادة بعينها مقابل نفور الآخر منها؛ وبالتالي حتى نحقق تعلما متوازنا يراعي كل فرد على حدة أو على الأقل يراعي مجموعة أفراد على حدة لابد من أن نوظف في أدائنا البيداغوجيا الفارقية. وعليه فإن أهمية هذه البيداغوجيا تنبع من مراعاتها لقدرات وكفاءات كل متعلم على حدة وتسير وفق حالته الفردية، فهي بمفهوم آخر متقدم عبارة عن تربية وتعليم تفريدي يستحضر الفرد كتميز داخل الجماعة يتكامل معها بخصوصياته البيولوجية والفسيولوجية والأدائية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية والإيديولوجية والعقائدية.. ويعبر عن الفروق الفردية بأنها ( الانحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة، فهي بهذا المعنى مقياس علمي لمدى الاختلاف القائم بين الناس في صفة مشتركة وهكذا يعتمد مفهوم الفكرة على مفهومي التشابه والاختلاف، والتشابه النوعي في وجود الصفة والاختلاف الكمي في درجات ومستويات هذه الوجود ) ويعبر عنها إحصائيا بالـبعد عن المتوسط الحسابي (- X X ) سواء في الاتجاه الموجب أو في الاتجاه السالب كما سنرى لاحقا. وهي فروق فردية يجب التعاطي معها من منطلق الأسس التالية: ( 1 ـ النظر إلى الفروق الفردية بين الناشئين على أساس كونها أمرا طبيعيا، وهي تشمل جميع نواحي الشخصية. فكما يلاحظ اختلاف الأفراد في الوزن والطول، والنضارة والشحوب، والسمنة والنحافة، فيجب ألا يستغرب الآباء والمربون وجود الفروق الفردية في الذكاء وغيره من الاستعدادات العقلية، وفي الميول والهوايات، وفي السمات المزاجية كالانطواء والانبساط، والانفعال والرصانة، ونحو ذلك. 2 ـ تتصف بعض الفروق الفردية بالصفات الوراثية، وبعضها يتأثر بتأثير البيئة والظروف الاجتماعية المحيطة بالفرد، ونوع التربية التي يتلقاها، وإذا كان من الصعب التحكم في العوامل الوراثية ـ العوامل الوراثية لم تعد مع علم الوراثة مشكلة ـ فإنه يمكن التحكم في العوامل المكتسبة بإخضاعها للتغيير والتعديل. وهو ما يحمل الآباء والمربين حسن والرعاية بالناشئين كل حسب مستواه وقدراته وميوله واتجاهاته، قدر الإمكان، وبما يساعده على استكمال نمو شخصيته المتكاملة الجوانب. 3 ـ إن وجود الفروق الفردية من الخصائص البشرية الهامة التي جعلها الله عز وجل وسيلة بناءة لتنويع وتطوير الحياة وتقدمها واستمرارها، فالحياة لا تستقيم إذا كان حظ الناس أجمعين واحدا من حيث درجة الذكاء والقدرات والميول والمواهب والهوايات والمزاج والعواطف، وغيرها. ولابد من مراعاة الفروق الفردية وحسن تنميتها وتكاملها مهما كان مستواها وتوظيفها لخير الفرد والجماعة وبما يحقق لهما الأهداف والغايات المشتركة في الحياة. 4 ـ من أهم واجبات الآباء والمربين التعرف على الفروق الفردية لدى أبنائهم واكتشافها أثناء التعليم واللعب والنشاط الترويحي، وتمكينهم من تنميتها وصقلها حتى يحققوا أقصى قدر ممكن من الجودة والإتقان والإبداع. 5 ـ لابد من تحديد طبيعة الفروق الفردية، والعوامل المؤثرة فيها وراية كانت أم مكتسبة، وكيفية قياسها بغية مراعاة قدرات وإمكانيات واستعدادات الأفراد المتنوعة في البرامج ومناهج التعليم والتربية ) تعريف البيداغوجيا الفارقية: هناك عديد من التعاريف الاصطلاحية لهذه البيداغوجيا نورد منها مثلا لا حصرا: 1 ـ " إجراءات وعمليات تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية بين المتعلمين قصد جعلهم يتحكمون في الأهداف المتوخاة " وهذا التعريف هو تقني يركز على الإجراءات والعمليات، وبذلك ضيق مساحة تحركه وحصرها فيما إجرائي. 2 ـ " البيداغوجيا الفارقية هي بيداغوجيا المسارات تسمح بإطار مرن؛ حيث التعلمات متنوعة وواضحة وبائنة من أجل أن يكتسب المتعلمون/التلاميذ المعرفة أو المعرفة الفعل وفق مساراتهم الخاصة " وهذا التعريف هو أكثر توسعا وشمولية من الأول، حيث تعلق بالمسار التعلمي الفردي للمتعلم المبني على معطيات ذاتية وخارجية وعلى المتغيرات الفردانية، كما يقوم حيثيات التعلمات التي تقوم بدورها على المعرفة ومعرفة الفعل بما فيها التقنيات. وهي بهذا التعريف حسب هالينة برزمسكي يمكن أن تتحدد كـ: " ـ بيداغوجيا فردانية تعترف بالتلميذ شخصا له تمثلاته وتصوراته الخاصة بالوضعية التعلمية/التكوينية. ـ بيداغوجيا متنوعة تطرح مسارات تعلمية تستحضر خصوصيات كل متعلم، تتنافى بهذا الاستحضار مع قولة التوحيد وتماهي الكل في أداء العمل بنفس الإيقاع والوثيرة، وفي نفس المدة الزمانية، وبنفس الطريقة والنهج... ـ بيداغوجيا مجددة لشروط التعلم/التكوين؛ لفتحها أقصى أبواب ومنافذ لأقصى عدد من المتعلمين/ التلاميذ " ويمكن طرح تعريف إجرائي للبيداغوجيا الفارقية على الشكل التالي: ( البيداغوجيا الفارقية هي البيداغوجيا التي تهتم بالفروق الفردية ضمن سيرورة التعلم وتعمل على تحقيق التعلم حسب تلك الفروق بمعنى أنها تغطي المتوسط الحسابي والبعد عنه في الاتجاه الموجب والاتجاه السالب ). وهي وفق هذا التعريف تقوم على: ـ الفروق الفردية المتنوعة التي تمس شخصية المتعلم. ـ سيرورة التعلم. ـ تحقق التعلم عند المتعلم حسب معطياته الفردية. ـ تغطي ثلاث فئات على الأقل هي فئة المتوسط الحسابي، وفئة البعد عن المتوسط الحسابي الموجب، فئة البعد عن المتوسط الحساب السالب. 3 ـ " مقاربة تربوية تكون فيها الأنشطة التعليمية وإيقاعاتها مبنية على أساس الفروق والاختلافات التي قد يبرزها المتعلمون/المتعلمات في وضعية التعلم. وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية أو سوسيو ـ ثقافية وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطارا تربويا مرنا وقابلا للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين والمتعلمات ومواصفاتهم " ، وهذا التعريف مستقى من هالينة برزمسكي. أنواع البيداغوجيا القائمة على الفروق والاختلاف: يميز التربويون بين ثلاثة أنواع من البيداغوجيا التي تقوم على الاختلاف والفروق الموجودة بين المتعلمين والمتعلمات كالتالي: ( * البيداغوجيا التنويعية pédagogie variée : وهي التي تستعمل فيها طرائق وتقنيات تتنوع حسب عنصر الزمان؛ أي أنها تعتمد على أنشطة تتنوع من فترة إلى أخرى ومن حصة إلى أخرى. وتبعا لهذه المقاربة، فإن الدرس أو الهدف التربوي يقدم باعتماد تقنية ما، ثم يقدم بعد ذلك، الدرس أو الهدف التربوي بتقنية أخرى، وهكذا.. • بيداغوجيا المداخل المتعددة pédagogie diversifiée: وهي المقاربة التي يقدم فيها نفس الدرس ويحقق نفس الهدف التربوي باستعمال تقنيات مختلفة بكيفية متزامنة • البيداغوجيا الفارقية pédagogie différenciée: وهي المقاربة التي تشمل، بالإضافة إلى الممارستين الأوليين، على التنويع في محتويات التعلم؛ أي أن هذه البيداغوجيا لا تحاول فقط التنويع في التقنيات والوسائل عبر الزمان أو لتحقيق الهدف نفسه في وقت واحد، وإنما تسعى كذلـك إلـى تـنـويـع محتويات التعلم داخل الصف، ومن ثمة فإنها مقاربة تعتمد على التنويع في الطرائق وفي المحتوى معا ) . منطلقات البيداغوجيا الفارقية: تنطلق البيداغوجيا الفارقية من الفروق الفردية الذاتية الطبيعية والمكتسبة، مثل: ـ الفروق الفردية الذاتية الطبيعية البيولوجية والفسيولوجية كالبنية الجسمية وخصائصها ووظيفتها، حيث يتأثر تعلم المتعلم بشكل وخصائص ووظائف بنيته الجسمية، فعلى سبيل المثال تلعب سلامة البنية الجسمية والعقلية دورا هاما في التعلم؛ في مقابل إعاقتها التعلم عندما تكون غير سليمة بمعنى مريضة، ولعل ذوي الحاجات الخاصة دليل على دور البنية الجسمية والعقلية في التعلم.. ـ الفروق الفردية الذاتية المكتسبة من ثقافة وأنماط التنشئة الاجتماعية، والوضع الاقتصادي والمركز الاجتماعي، وطبيعة المحيط الأسري والاجتماعي.. لها دور هام في البيداغوجيا الفارقية من حيث أنها عوامل خارجية تؤثر بشكل مباشر في التعلم، وتضفي التمايزات على المتعلمين.. ـ الفروق الفردية المعرفية الناتجة عن اختلاف المتعلمين في اكتساب المعرفة التي تنتجها المؤسسة التعليمية، وتمثلاتهم لهذه المعرفة، وطريقة اكتسابهم لها، وسترجاتهم في ذلك، وطريقة استحضارها والتعامل معها وتوظيفها.. ـ الفروق الفردية السيكولوجية ( النفسية ) الناتجة عن اختلاف المتعلمين نفسيا من حيث الشخصية وطبائعها ومميزاتها، من تقبل ودافعية وإرادة وصبر واهتمام وإبداع.. ـ الفروق الفردية المجتمعية النابعة من اختلاف مجتمعات المتعلمين، وطريقة تفكير هذه المجتمعات ولغاتهم وتقاليدهم ونظرتهم للحياة وللآخرين.. ـ الفروق الفردية الاقتصادية، والإمكانيات المتاحة لدى المتعلمين، التي تساعدهم على التعلم، وتمكنهم من تحقيق رغباتهم.. التأطير النظري للبيداغوجيا الفارقية: ينبع التأطير النظري لهذه البيداغوجيا من منطلق أن الفروق الفردية هي فروق طبيعية ترجع إلى تباين الجنس البشري في الطاقة والمكونات والأداءات، وفي قابليته للتربية والتنشئة الاجتماعية والتواصل الاجتماعي.. كما ترجع إلى الإيمان بمبدأ الاختلاف وحق التميز في إطار التكامل الجماعي ضمن حفظ حق تكافؤ الفرص في التعلم واكتساب المهارات والقدرات والكفايات من أجل ممارسة وظيفة اجتماعية معينة.. بجانب الانطلاق من هذه الفروق الفردية لتحقيق التنوع والثراء المجتمعي لتلبية حاجات الفرد والمجتمع على حد سواء.. وتجد البيداغوجيا الفارقية جذورها النظرية في علم النفس المعرفي الذي يؤكد على حضور الخبرات الحسية للمتعلم، وعلى التفاعلات الاجتماعية، وعلى النضج، وعلى التوازن المعرفي؛ من حيث ( ينبغي أن تتضمن لتربية الجيدة تقديم مواقف للطفل بحيث يجرب ويختبر بنفسه، وتجريبه بنفسه يساعده على أن يتلمس بنفسه ماذا يحدث، وأن يعالج الأشياء والرموز، وأن يثير السؤال والبحث عن جوانب أخرى، وأن يوفق بين ما يتوصل إليه في مرة أخرى تالية، وأن يقارن بين ما يجده من نتائج الأطفال من نتائج.. ) ، ومن منطلق استحضار المتعلم ذاتا مستقلة عن الذوات الأخرى، ومتميزة عنهم نبع التعليم المبرمج الذي يستخدم بقوة البيداغوجيا الفارقية.. لماذا البيداغوجيا الفارقية؟ سؤال مشروع خصوصا في ظل التدريس بالكفايات، حيث نجد هذه البيداغوجيا تغطي التباعدات بين المتعلمين في التعلم؛ خاصة مع وجود تباين في أفراد جماعات القسم من ناحية الخصائص والخصوصيات التعلمية، فهي معنية بوضع الفروق الفردية في حسبان العملية التعليمية التعلمية من ناحية السترجة الأدائية والتحصيلية، ومن ناحية أنشطة التعلم التي تراعي إمكانيات كل متعلم على حدة، وهي بذلك تحارب الفشل الدراسي وتعمل على نجاح التدريس حسب معطيات كل حالة وإيقاعات تعلمها.. بل تدخل الدعم الخاص من بابه الواسع.. فالبيداغوجيا الفارقية هي التي تضع كل متعلم في سكته المناسبة لسرعته التعلمية، وفي ظلها نجد كل يتعاطى المعرفة والقيم والمهارات حسب طاقته وجهده وزمانه.. ومنه فإن الكفايات تركز عليها كثيرا في تحققها عند المتعلم. كما نجدها تمكن المتعلم من معرفة قدراته الخاصة ومميزاته الشخصية وسبل توظيفها في تعلمه لتحويلها إلى كفايات خاصة به قابلة للتوظيف في وضعيات أخرى، وصالحة للاستثمار وفق حالته الخاصة؛ بجانب تحفيز المتعلم على التعلم الذاتي انطلاقا من ثقته في قدراته ومهاراته وكفاياته ومعرفته وقيمه وسلوكاته التي تؤهله من جهة أولى للاندماج الاجتماعي في النسيج المجتمعي، ومن جهة ثانية تؤهله لممارسة وظيفة معينة في مجتمعه بما يضمن استقلاليته وتميزه في هذا الكل.. ذلك أن التعليم الجيد هو الذي يتحول إلى تعلم ذاتي حسب الاتجاه التربوي الجديد في التربية والتعليم، الذي يؤمن بأن المتعلم الذي يعلم نفسه بنفسه في ظل توجيه الأستاذ له، هو أمتن تعلما وأداء من المتعلم الذي يعتمد كلية على إنجازات الأستاذ، حيث " أن تعلم المهارات الحركية يقتضي أن يقوم المتعلم بأداء هذه المهارات بالفعل، وأن يتدرب عليها حتى يتقنها. وليست الممارسة العملية مهمة فقط في تعلم المهارات الحركية، بل إنها مهمة أيضا في تعلم العلوم النظرية، وفي تعلم السلوك الخلقي والفضائل والقيم وآداب السلوك الاجتماعي. فإن أداء الفرد بنفسه لما يريد أن يتعلم يساعد على سرعة التعلم وإتقانه " .. بعض أهداف البيداغوجيا الفارقية: تسعى البيداغوجيا الفارقية إلى تحقيق جملة من الأهداف والأساسيات عند المتعلم كما في الممارسة التعليمية التعلمية؛ نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر: 1 ـ تحقيق الاستقلال الذاتي للمتعلم مبادرة وقرارا وممارسة، من خلال وضع مؤهلاته وقدراته في الحسبان التعليمي، والانطلاق منها في تعلماته وأداءاته، مما يؤدي بالمتعلم إلى الثقة بالنفس، وإلى إبداء الرأي بحرية، والدفاع عنه عبر الحجاج، وإلى اتخاذ القرارات المناسبة اتجاه القضايا والإشكاليات التي تعترضه في التعلم أو تشكل موضوع تعلماته، وإلى إبداع المقاربات المناسبة لتناول تلك القضايا والإشكاليات. فالبيداغوجيا الفارقية تمكن المتعلم في هذا السياق من التقويم الذاتي، الذي يسمح له بالتعرف على حقيقة إمكانياته الفكرية والأدائية والسلوكية.. والتعرف على ما تحقق لديه من الكفايات والقدرات والمهارات والمعارف.. وما لم يتحقق منها لديه، حيث يعمل في إطار التعلمات والمناشط الفارقية على تحقيقها والتمكن منها، كما تمكنه من تقدير المسؤولية وتحملها بكل موضوعية. فهي بهذا ذات طابع تجديدي مستمر يمركز المتعلم مركز العملية التعليمية التعلمية، حيث توفر له ما يحتاجه من تعلمات وقيم ومهارات وقدرات وكفايات وسلوكات مناسبة لمعطياته المتنوعة، لينمو بصورة طبيعية نحو تحقيق ذاته واستقلاليتها عن طريق خبرته وتجربته الذاتية في التعلم. 2 ـ تحقيق التفاعل الاجتماعي والتواصل البيني في جماعة القسم انطلاقا من الطبيعة الاجتماعية للكائن البشري، بالإضافة إلى شروط وحاجيات الاجتماع الإنساني في المجتمع. فالبيداغوجيا الفارقية تسمح للمتعلم بالتفاعل مع أعضاء جماعة القسم، في إطار أداء التعلمات الموكولة إليه، بمعنى إنجاز المهمة التي أسندت إليه عنصرا في مجموعة من المتعلمين، حيث مهمته تلك تخول له الحق في إبداء الرأي والاستماع للرأي الآخر ولو كان مخالفا واحترامه وتقديره؛ فهي تحقق للجميع الإحساس بذواتهم المستقلة المتضامنة في الكل، والتعاطي الجماعي للتعلمات من منطلق تكامل المتعلمين في تحقيق الأهداف المتوخاة من التعلم. مما يسمح لهم بتطوير معارفهم ومكتسباتهم واجتماعيتهم.. من خلال المناقشة وإبداء الرأي وتقديم الطروحات المناسبة. فهي من وجهة نظر علم التواصل تعد منبع التواصل بين أعضاء المجموعة، إذ تمكنهم من اكتشاف قواعد التواصل الاجتماعية والثقافية المبنية على اكتشاف أحاسيس الآخرين وأفكارهم والدخول معها في الحوار والنقاش والتقبل مع الانسجام وفق المشترك بينها دون التسلط والقهر بل في إطار الندية والتساوي في التعاطي معها.. فالمجموعة بطبيعتها الاجتماعية والتعليمية التعلمية هي ( فضاء لتعويد التلاميذ على اتخاذ القرار، وبالتالي فهي فضاء لتحمل المسؤولية وللترشد الذاتي، وبذلك تصبح منظومة قادرة على تفعيل القدرات الكامنة وعلى تعديها في آن ) . والبيداغوجيا الفارقية منوط بها تحريك العلاقات الاجتماعية والتواصل بين أفراد جماعة القسم، لأنها ذات طابع تعاوني اجتماعي منفتح، تستفيد فيه من طبع المتعلم الاجتماعي، الذي هو في حاجة ماسة إلى التعاون والتشارك في بناء المعارف، وفي إنجاز الأداءات التعلمية من خلال التفاعل الفكري والمهاراتي والعلمي والعملي.. وبالتالي هذه البيداغوجيا هي بيداغوجيا اجتماعية تفاعلية. 3 ـ تفعيل العلاقة بين أطراف المثلث التعليمي ( الأستاذ، المتعلم، الموضوع ) انطلاقا من كون المتعلم ذات عارفة مرتبطة بطرفي الفعل التعليمي: الأستاذ والمادة المدرسة. فالعلاقة بين المتعلم والأستاذ تتميز في ظل هذه البيداغوجيا بخصوصية تقدير الأستاذ لذات المتعلم محورا لفعل التعليم، وتقدير المتعلم للأستاذ من منطلق أن هذا الأخير هو محرك فعل التعليم إلى فعل التعلم اتجاه المتعلم، وبذلك يدخل الاثنين في علاقة مشتركة تتوخى تحقيق التعليم والتعلم في أفق وظيفة المؤسسة التعليمية. وهي تولد مجموعة من الروابط الروحية والعلاقات الإنسانية متشبعة بالانفعالات والأحاسيس المختلفة التي توطد تلك العلاقات أو توترها وتشنجها. وأما العلاقة بين المتعلم ذاتا عارفة ومادة الدراسة موضوعا للتعلم، فتنحو إما نحو المسافة بين الذات والموضوع أو إما نحو الإسقاط والتفاعل بين الذات والموضوع. لكن في المدرسة الابتدائية كثيرا ما لا توجد تلك المسافة الفارقة بين الذات والموضوع كما هي في العلوم الطبيعية أو الحقة بقدر ما يوجد التلاحم بين ذات المتعلم والموضوع، في منحى فتح آفاق جديدة أمام الفهم، وأمام إجرائيته وإن عد هذا التلاحم عند بعض المفكرين عائقا معرفيا ينحو نحو إسقاط الذات على الموضوع. والبيداغوجيا الفارقية تولد ذلك التلاحم من خلال خلق الموضوع المناسب للمتعلم المناسب وفق وتيرة التعلم الذاتية لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين. فهي بهذا تعد محركا رئيسا للمثلث التعليمي. وتضمن للمتعلم أن يدرك الموضوع بالقدر الذي يتحرك إليه ويطلق العنان والحرية لآلية الاندماج التلقائي بين الفعل والانفعال حسب ميرلو بونتي ( فالعالم ذو دلالة حركية بالنسبة للإنسان الطبيعي بينما يظل العالم ذا دلالة عقلية أو مجردة عندما يتتبع باهتمام وتأن بالغين صيرورة اندماج الفعل بالانفعال ) . 4 ـ تكييف التعلمات والمقاربات وفق الفروق الفردية بين المتعلمين، في المناحي العقلية والجسمية والقدرات والكفايات والميولات والرغبات والاستعدادات.. حتى تحقق مبدأ تكافؤ الفرص ودمقرطة الفعل التعليمي ومراعاة تعدد الذكاءات داخل جماعة القسم انطلاقا من عدم تجانسها، وخلق التنوع فيها بناء على تنوعها الأصلي المبني على مكتسبات المتعلم السابقة؛ ذلك أن " النمو يتوقف على تعلمات الطفل السابقة والتعلم يتوقف على مستوى النمو الذي وصل إليه الطفل" . فالبيداغوجيا الفارقية تعمل على تحويل تكافؤ الفرص والدمقرطة إلى قيم اجتماعية وثقافية مدمجة في شخصية المتعلم ومكون من مكونات بنيته العقلية، لا يستسيغ دونهما في التعاطي مع التعلم أو مع الحياة ككل، ومن تم تحويلها إلى قيم متداولة وقابلة للتصريف في المجتمع كما في المؤسسة التعليمية. 5 ـ تحقيق الأداء التعلمي والكفايات والقدرات والمهارات والقيم والسلوكات المقررة بأقل جهد، وبأقل وقت، وبأقل تكلفة؛ حسب كل متعلم على حدة أو حسب مجموعة من المتعلمين ضمن إطار المرونة المنوعة الهادفة. فالبيداغوجيا الفارقية في انطلاقها من الفروق الفردية تحقق الجهد والوقت والتكلفة الأقل، لأنها ترعي خصوصيات كل فرد أو مجموعة من الأفراد، وبذلك في بيداغوجيا هادفة دون هدر أو تخبط أو ضبابية. اعتبارات فارقية: إن البيداغوجيا الفارقية تعتمد فيما تعتمد على: 1 ـ تفاعل مكونات الفعل التعليمي التعلمي من جماعة القسم والأستاذ والمعرفة والمؤسسة التعليمية انطلاقا من أداء كل مكون وظيفته المنوطة به ضمن هذا الفعل. 2 ـ عدم تجانس جماعة القسم انطلاقا من طبيعة الاختلاف الحاصل فيها في المناحي المختلفة. 3 ـ عدم تكافؤ المدرسين في الأداء التعليمي انطلاقا من طبيعة الاختلاف النابع من التكوين الأساس، ومن التكوين الذاتي، ومن الانتماء السوسيوثقافي، والاقتصادي.. ومن الممارسة والتجربة والخبرة الميدانية.. 4 ـ البرامج التعليمية للمؤسسة التعليمية الموضوعة سلفا وفق تصور فلسفي وسياسي واجتماعي وثقافي معين، يتوخى غايات وأهداف محددة ومقصودة لذاتها، معلبة في علب التعليم والتربية والتكوين، ملفوفة بالصالح العام، عمقها قد يتناقض مع سطحها.. 5 ـ المؤسسة التعليمية بنية اجتماعية قابلة للتوظيف في التنشئة الاجتماعية ضمن رسمية وظيفتها التعليمية والتكوينية، بمعنى الاعتماد عليها في تصريف الشحنات التعليمية وفق الفروق الفردية لخلق نماذج معادة الإنتاج.. 6 ـ تفييء جماعة القسم على الأقل في مجموعات متنوعة إن لم تأخذ البيداغوجيا بالتعليم التفريدي، وتخصيص كل فئة بتعلمات محددة ومعينة ومعدة حسب معطيات كل مجموعة على حدة.. 7 ـ طرق تنشيط المجموعات الكبرى والصغرى، وعلى البرمجة الدقيقة للتعلمات المبنية على المكتسبات المعرفية والمهاراتية والأدائية السابقة اتجاه التعلمات الجديدة.. 8 ـ الأستاذ منشطا وفاعلا في جماعة القسم، وقائدا لها، يمتاز بالتعاطي الجيد معها ضمن خلقه لمجال التفاعل والتواصل بين مكوناتها.. المقتضيات الثلاثة للفارقية : ( 1 ـ فارقية مسارات التعلم La différenciation des processus d 'apprentissage : يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها، في آن واحد، على نفس الهدف أو الأهداف وفق مسارات مختلفة وضعت عبر ممارسات متنوعة للعمل المستقل: التعاقد، شبكة للتقويم الذاتي التكويني، مشروع .. إلخ. تحدد فارقية المسارات عبر التحليل المسبق والدقيق، قدر الإمكان، لعدم تجانس التلاميذ. 2 ـ فارقية مضامين التعلم La différenciation des contenus d'apprentissage : يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات تعمل كل واحدة منها في آن واحد على مضامين مختلفة يتم تحديدها في صيغة أهداف معرفية و/أو منهجية ( معارف ـ فعل ) و/أو سوسيو ـ وجدانية savoir - être . ويتم اختيار هذه الأهداف في النواة المشتركة للأهداف المدمجة من لدن الفريق البيداغوجي أو المدرس، وتعتبر كمراحل ضرورية للوصول إلى المستوى الذي تفرضه المؤسسة. وتحصر هذه الأهداف فيما بعد بواسطة تشخيص أولي يكشف عدم التجانس فيما يخص النجاح والعراقيل التي تعترض النجاح. 3 ـ فارقية البنيات La différenciation des structures : يوزع التلاميذ إلى عدة مجموعات في بنيات القسم، لأنه لا يمكن القيام بفارقية المسارات والمضامين دون تقسيم التلاميذ إلى مجموعات فرعية des sous - groupes. لكن هذا الإجراء يؤسس إطارا أجوف وبدون مفعول في نجاح التلاميذ، إذا لم نعتمد بيداغوجيا فارقية... في حين أنه من الأكيد أن مجرد القيام بفارقية البنيات يسمح للتلاميذ بتعرف أنواع أخرى من التجمعات وأماكن أخرى ومنشطين آخرين، يولد تفاعلات اجتماعية جديدة تؤدي إلى ردود أفعال بناءة بالنسبة للتعلم المطلوب. فحتى وإن كانت ظروف المؤسسة، من حيث مواردها البشرية والمادية، لا تسمح بتفجير بنية القسم إلى بنيات أخرى أكثر مرونة، فينبغي على المدرس، على الأقل، أن يقسم تلاميذه إلى مجموعات فرعية لكل واحدة منها مهمة مختلفة. ) ضروريات أساسية لتفعيل البيداغوجيا الفارقية: لتفعيل البيداغوجيا الفارقية لابد من توفير شروط وظروف مناسبة يتمثل بعضها في: 1 ـ تحديد حاجيات كل متعلم أو كل مجموعة من المتعلمين، من خلال تقويم تشخيصي للتعلمات السابقة والمعرفة القائمة عن الموضوع المستهدف بالتدريس، وتشخيص الفروق الفردية بناء على ذلك، وإطلاع المتعلمين على ذلك بكل شفافية ووضوح مع إجراء مشاورات بينهم فيما يخص التعاطي مع الموضوع المستهدف. 2 ـ تدبير الوقت بمرونة مناسبة لكل متعلم أو مجموعة متعلمين، والابتعاد عن صلابة جدول الحصص التقليدي الذي كثيرا ما يعرقل التعلمات بحصرها في وقت محدد بصرامة ومقنن تشريعيا، يحاسب عن الإخلال به. فالفروق الفردية مبنية أصلا على إيقاعات للتعلم مختلفة ومتنوعة يجب استحضارها في الأداء الصفي مع اعتبار الوقت بكل مرونة. 3 ـ طبيعة البيداغوجيا الفارقية القائمة على التعلمات التفريدية أو على التعلمات داخل مجموعات من المتعلمين، تتطلب التشاور والتحاور حول كيفية ومعايير وقيم وسلوكات التعاطي مع التعلمات، والتعاطي مع مكونات الفعل التعليمي خاصة الأستاذ والتلاميذ والشركاء الفاعلين في المؤسسة المرتبطين بتلك التعلمات. وهذه الطبيعة يقوم حولها جدل مفتعل في البداية نظرا أن جماعة الفعل لا تكون ردود أفعالها واحدة، بقدر ما تتسم بالمقاومة؛ التي تمتص عندما يتحاور ويتشاور حولها بكل مسؤولية وموضوعية. 4 ـ طبيعة البيداغوجيا الفارقية المبنية على الفروق الفردية تتطلب العمل في فريق متلاحم وصبور، نظرا لأنها توظف العديد من التعلمات المتنوعة والمختلفة، والعديد من الأدوات والمعينات البيداغوجية ووسائل العمل، والآليات.. فهي بذلك تتجاوز قدرة فرد واحد. 5 ـ الإعداد الدقيق للأهداف المتوخاة بتحديد التعلمات وضبطها، وتحديد المسارات التعليمية التعلمية، ووضع التقويم بكل أنواعه المعروفة، وبناء أدواته.. 6 ـ توفير شروط العمل في المجموعات أو بالتفريد عندما نأخذ بالتعليم التفريدي خاصة إذا كانت جماعة القسم قليلة العدد، وهذا حاضر في بعض البوادي المغربية. لكن مع الأسف الشديد لا نوظف البيداغوجيا الفارقية في التعاطي معها. كما نلاحظ مع الأسف الشديد أن الكتب المدرسية الجديدة لا توظف هذه البيداغوجيا في الدعم الخاص، بل تنأى به نحو التعلم الجماعي المعتمد على المتوسط الحسابي. 7ـ توظيف مبادئ الإحصاء الدالة على الفروق الفردية من المتوسط الحسابي، والبعد عنه، والتشتت، والانحراف المعياري لمقاربة نتائج التقويم التشخيصي ونتائج التقويم النهائي لتحديد الدعم. 8 ـ اعتماد التعليم القائم على فكرة الفروق الفردية باعتبار اختلاف المتعلمين والمتعلمات في نفس القسم بدل اعتماد التعليم القائم على فكرة المتعلم المتوسط، بمعنى الانطلاق من البعد عن المتوسط الحسابي لا الانطلاق من المتوسط. وتركيز التعليم حوله، واعتبار أن التلاميذ نسخ طبق الأصل مع فروق فردية تكاد لا تذكر، كما هو حاصل في برامجنا التعليمية الحالية التي تدعو التجديد وما هي بجديدة؟! وإنما كلام في الفراغ يدغدغ أحاسيس ومشاعر الناس ويوهم غير الناقد بأن هناك جديدا، في حين النقد يظهر خلاف ذلك. المبادئ الدالة إحصائيا على الفروق الفردية : حتى يسهل التعامل مع الفروق الفردية وتوظيفها على الوجه الأكمل سوف نقترح بعض المعاملات الإحصائية الدالة دون التعمق في بعضها الآخر لتعقيداتها الرياضياتية التي تتطلب شروحا إضافية لا يتسع المقام والمقال لها. وسنتخذ فقط المتوسط الحسابي والبعد عنه لتحديد الفروق الفردية لسهولة توظيفهما والتعامل بهما؛ وليكن في العلم أن لهذين المعاملين عيوبها الإحصائية في بعض الأحيان. 1 ـ المتوسط الحسابي: وهو مجموع النقط المحصل عليها من قبل المتعلمين مقسوما على عددهم، ونرمز له بالمعادلة التالية: X  = N بحيث هو المتوسط الحسابي، و مجموع النقط، و Xهي نقطة كل متعلم على حدة، وN عدد المتعلمين، وأما إذا كانت النقط أو المفردات الإحصائية على شكل تكرارFréquence فإن المعادلة تصبح على الشكل التالي:f X  = N بحيث نفس المؤشرات مع اختلاف بسيط جدا؛ وهو النقطة أو المفردات الإحصائية مضروبة في تكرارها، ثم جمع الخارج مع خارج النقط الأخرى أو المفردات الإحصائية الأخرى في تكراراتها، وقسمتها على عدد التلاميذ . فمثلا لو فرضنا أن جماعة القسم تتكون من 10 متعلمين ونقطهم المحصلة في معلومات موضوع ما هي على الشكل التالي: 6، 7، 3، 4، 2، 8، 5، 9، 1، 0. فالمتوسط الحسابي هو مجموع النقط المذكورة وهو: 6+7+3+4+2+8+5+9+1+0 مقسوما على عدد التلاميذ وهو 10؛ فالمتوسط الحسابي يساوي إذن 4.5 . وأما إذا كانت النقط فقط هي مثلا: 8، 5، 6 مع تـكـرارات مـتـتـابعـة عـلـى الشـكـل التالي مثلا: 5، 2، 3 فإن المتوسط الحسابي يساوي: (8×5)+(5×2)+(6×3):10 = 6.8. ومنه فإن التلاميذ الذين حصلوا على 4.5 فما فوق في المثال الأول هم الحاصلون على المعدل دون الآخرين، بينما في المثال الثاني فإن التلاميذ الذين حصلوا على 6.8 فما فوق هم الذين حصلوا على المعدل دون غيرهم؛ وعليه من حصل على 6 فهو غير حاصل على المعدل بناء على المتوسط الحسابي الذي هو نزعة مركزية في عرف علم الإحصاء التطبيقي. وأما إذا أخذنا بالمعدل النظري وهو 5/10 فإن المتعلم الحاصل على النقطة: 6 فهول حاصل على المعدل. وهذا لا يعطي نظرة حقيقية عن مستوى المتعلم مقارنة بمستوى القسم. 2 ـ البعد عن المتوسط الحسابي: لحساب البعد عن المتوسط الحسابي وهو بعد بسيط حسب علم الإحصاء، نستعمل المعادلة التالية: ( X-X ). وهي تؤشر عن البعد عن المتوسط الحسابي في مستوى أدنى من التعقيد الإحصائي، يمكن الاعتماد عليه في تكوين مجموعات متقاربة أو شبه متقاربة في الفروق الفردية، مما يسمح بتحديد أنشطة للتعليم والتعلم لتلك المجموعات مناسبة لها وتنطلق من الفروق بينها. وسوف نضرب لذلك مثالا؛ فنقول: لنفرض أن مستوى دراسيا ما يضم 20 متعلمة ومتعلما، تتوزع نقطهم في تقويم تشخصي حول المعلومات الأبجدية لموضوع الدرس على الشكل التالي: 5، 8، 9، 8، 5، 4، 3، 4، 4، 7، 6، 6، 7، 8، 9، 3، 2، 2، 5، 6. فالمعدل الحسابي للقسم هو: 111/20=5.55 ؛ وأما البعد عن المتوسط لكل متعلم فهو التالي: (5.55-5=-0.55 )؛ (5.55-8=2.45 )؛ (5.55-9=3.45 )؛ (5.55-8=2.45 )؛ ( 5.55-5=-0.55 )؛ ( 5.55-4=-1.55 )؛ (5.55-3=-2.55 )؛ (5.55-4=-1.55 )؛ (5.55-4=-1.55)؛ (5.55-7=1.55 )؛ (5.55-6=0.55 )؛ ( 5.55-6= 0.55)؛ (5.55-7=1.55 )؛ (5.55-8=2.45 )؛ (5.55-9=3.45 )؛ (5.55-3=-2.55 )؛ (5.55-2=-3.55 )؛ ( 5.55-2=-3.55 )؛ ( 5.55-6= 0.55). وبالتالي فبعد كل متعلم عن المتوسط الحسابي نرتبه من السالب إلى الموجب هكذا: - 3.55 ؛ -2.55 ؛ -1.55 ؛ -0.55 ؛ 0.55 ؛ 1.55 ؛ 2.45 ؛ 3.45 . وبذلك فإننا سنشكل من مجموع متعلمي القسم 8 مجموعات وفق هذه الأبعاد عن المتوسط الحسابي المحصلة. حيث تضم كل مجموعة التلاميذ الذين لهم نفس البعد عن المتوسط، مع مراعاة معطيات بنود التقويم التشخيصي. وهي كالتالي: ـ المجموعة 1 ذات البعد: -3.55 تضم تلميذين. ـ المجموعة 2 ذات البعد: -2.55 تضم تلميذين. ـ المجموعة 3 ذات البعد: -1.55 تضم 3 تلاميذ. ـ المجموعة 4 ذات البعد: -0.55 تضم 3 تلاميذ. ـ المجموعة 5 ذات البعد: 0.55تضم 3 تلاميذ. ـ المجموعة 6 ذات البعد: 1.55 تضم تلميذين. ـ المجموعة 7 ذات البعد: 2.45 تضم 3 تلاميذ. ـ المجموعة 8 ذات البعد: 3.45 تضم تلميذين. وبناء على هذه المجموعات ومعطيات تقويمها التشخيصي سنبني أنشطة تعليمية تعلمية مناسبة لها، ومنه نكون قد انطلقنا في تعليمنا من الفروق الفردية المحصلة لدينا، أما إذا كان كل متعلم يشكل بعده عن المتوسط الحسابي حالة خاصة لا يشاركه الآخرون فيها، فإننا نعمل بالتعليم التفريدي، حيث نمكن كل حالة بأنشطة تعليمية تعلمية خاصة بها، وهذه الحالة قليلة عندنا خاصة مع الاكتظاظ الذي يشهده تعليمنا فلابد من تشكيل مجموعات. ونحن لن نذهب إلى المعاملات الإحصائية الأخرى كالانحراف المعياري والتشتت والارتباط وt .. لأنها متخصصة جدا، ومنوطة بالبحوث والدراسات العميقة، ومؤسستنا التعليمية المغربية ليست مؤهلة حاليا لتوظيف الإحصاء النفسي وقياس القدرات الإنسانية، لأنها لا تدرسه ولا تمكن الأستاذ منه سواء في مستوى التكوين الأساس أو المستمر. بل هناك من لا يؤمن به ولا يعترف به، فبالأحرى أن يطبقه.. ولكن سنعطي أمثلة تطبيقية نوظف فيها المتوسط الحسابي والبعد عنه في إعداد درس مبني على الفروق الفردية، بمعنى درس يوظف البيداغوجيا الفارقية. البيداغوجيا الفارقية والتنشيط: بما أن البيداغوجيا الفارقية تقوم على الفروق الفردية وتوظف المجموعات في التعليم والتعلم، فهي ترتبط ارتباطا عضويا بالتنشيط، وتعتمد عليه في تنشيط المجموعات، ومنه كان ضروريا التطرق إلى التنشيط وتقنياته ضمن مبحث البيداغوجيا الفارقية. فترى ما التنشيط؟ وما تقنياته؟ وقبل ذلك كله لابد من استهلال في التنشيط. ـ استهلال: يلعب التنشيط دورا هاما في الحياة المدرسية، إذ يعد الأساس الداعم للفعل التعليمي التعلمي في المدرسة المغربية بمفهوم التفعيل، ويعد مكونا من مكونات بنية هذا الفعل من منظور الممارسة الميدانية، ذلك أنه وسيط بيداغوجي فعال في مقاربة المواد الدراسية؛ حين يحمل تلك المواد إلى المتعلم في شكل مقاربات متنوعة وهادفة. كما أنه جزء من مكونات بنية المادة الدراسية حين يكون مستهدفا بالتدريس. لذا اعتمدته البيداغوجيا الجديدة منهجا وموضوعا للتدريس في نفس الوقت. مما يجعل الفعل البيداغوجي حيويا. ينبض بالحياة؛ فمسرحة درس التاريخ جزء من بعث زمانه ومكانه إلى الحياة، والوقوف على معطياته التاريخية السياسية والاقتصادية والإيديولوجية والاجتماعية والثقافية والدينية... وملابسات سلبياته وإيجابياته. كما أن تكنلجة مادة الفزياء أو العلوم الطبيعية حين التدريس يحرك المتعلم ويبعث فيه الحيوية والنشاط بدل الإلقاء الذي يحيل الدرس إلى جماد وجمود وسكون، بل يؤدي في كثير من الأحيان إلى تعقيد المادة وتصعيبها على المتعلم. ومن هذه الحيوية والفعالية التي يبعثها التنشيط في التدريس؛ أصبح هذا الأخير مناط طرق التدريس الحديثة ومحط اهتمامها دراسة وطلبا واستجلابا لقاعة الدرس، وتفعيلا فيها؛ لأنه وسيط حي مجدد لنشاط وحيوية المتعلم. يمكنه من مجموعة من الكفايات والقدرات والمهارات، التي تقدر المتعلم على ممارسة التعلم في المدرسة وخارجها. ويدعم مكتسباته ويراكم خبراته بما يضمن تخزينها في ذاكرته بعيدة المدى، التي يستدعيهخا كلما طلبت الحاجة إلى ذلك. لأن التخزين يتم بواسطة مفاتيح ضابطة لإشعال الذاكرة والاسترجاع. فمثلا التلميذ الذي يدرس درس الفلسفة بواسطة المناظرة والحجاج بين الفيلسوف ومحاوريه أو ناقديه لن ينسى الدرس، بل يمكن أن يستدعي حيثيات الدرس من خلال مفاتيح معينة استدمجت في دخل الذاكرة. فمثلا يقول: لقد رد الفيلسوف الفلاني على منتقديه لما كان يحاورهم في المقهى. فالمقهى تشكل مفتاحا هنا للتلميذ، يشعل به الذاكرة ويستدعي به حيثياث المقام ومضمون المال. وهكذا مع مختلف آليات التنشيط، التي توظف في التدريس. ومنه أمسى التنشيط اليوم رامزا للتفعيل والتفاعل والحيوية في الفعل البيداغوجي. فكل فعل تدريسي يفتقد للتنشيط؛ فهو فعل ميت سكوني لا حركة فيه. يستدعي التكبير ... والمبرمج التربوي المغربي واع بأهمية التنشيط منذ زمن بعيد، غير أنه تركه للتطوع والهواية في مرحلة ما قبل الميثاق الوطني للتربية والتكوين. وفي المرحلة الحالية مع هذا الميثاق نقله من التـطـوع إلى الإلـزامية، وأبقاه ـ مع الأسف ـ في دائرة الهواية دون الاحتراف. وما الاحتراف إلا تخصيص التنشيط بمادة مستقلة لها برنامجها المقرر ومساحتها الزمانية وقادرها الممارس، المكون خصيصا للتنشيط، وأرضيتها اللوجستكية؛ التي تسمح بممارسة التنشيط داخل المدرسة المغربية. واعتمد في هذه النقلة النوعية، التي أصبغت على التنشيط أهمية قصوى في عشرية التربية والتكوين على مرجعيات أدبية وفلسفية وقانونية مختلفة نذكر منها: أولا: طبيعة الإنسان التي تميل في عمقها إلى الاجتماع والتواصل مع الآخر، ضمن مدنيته الموجبة لتبادل المصالح والمنافع القائمة على التعاون والتآزر والاختصاص والتخصص. من حيث أن الإنسان لايمكنه القيام بجميع أنشطته بنفسه، والإلمام بها في نفس الوقت، وخصوصا في عصرنا هذا. ذلك ( أن قدرة الواحد من البشر قاصرة عن تحصيل حاجته .. فلابد من اجتماع القدر الكثيرة من أبناء جنسه ليحصل القوت له ولهم ) ، وهذا ما يدعو إلى الانفتاح على خبرات الآخر، وعلى إمكانياته، وعلى عطائه. فالناس في كليتهم تنشأ الحضارة وتتعدد مناحيها، وتتنوع منجزاتها، وفي مدنيتهم ينشأ التنشيط والتحفيز بحكم تنوع طبيعتهم النفسية، وقدراتهم العقلية، وطاقاتهم الجسمية، وإبداعاتهم الفردية. وفي ظل اجتماعيتهم يحتاج الفرد للآخرين، وتنمو مطالبه إلى ما عند الآخرين من منطلق اختلاف المكتسبات والقدرات والكفايات.. ثانيا: تطور المجتمع الدولي نتيجة التطور العلمي والتكنولوجي والمعلوماتي، الذي أفضى إلى طلب مستجدات سلوكية وقدرات وكفايات وأنماط متنوعة من المفاهيم التي تدل على الفكر الجمعي والمؤسساتي، الذي هو الآخر يتطلب مفهموم التعاون والتآزر، والتضامن من أجل الإنجاز... وغدا استعمال الضمير " أنا " دالا على قصور في الفكر الاجتماعي الحديث للمتكلم بهذا الضمير. وأصبح الحديث بالضمير " نحن " عنوانا لفكر اجتماعي حداثي منسجم مع تطلعات المجتمعات العصرية، ومسايرا لفكر المجتمع المدني الذي يروج للفكر التضامني الجمعي. ذلك أن اليابان مثلا حاصرت المبادرة الفردانية ( Individualism ) وشجعت المبادرة الجماعية ( Collectivism )؛ مما يستوجب التنشيط وطرق التنشيط من قبل الفرد ليعمل داخل الجماعة. فهي ـ أي اليابان ـ تأكد ( على التعلم الجماعي وحل المشكلات. فجزء كبير من وقت التلميذ سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه يخصص للدراسة الجماعية. ويتعلم التلميذ مهارات التعلم الجماعي وحل المشكلات والحساسية لزملائه والحد من أنانيته من خلال المشروعات والرحلات الجماعية، وتنظيم الفصل الدراسي، والأنشطة الجماعية الوثيقة الصلة التي تستمر فيها عضوية الفرد عدة سنوات. وهناك شعور عنيف بالفخر بإنجازات الفريق أو الجماعة ينتشر في الثقافة كلها. وأكثر المحكات أهمية في تقدير نوع العمل للترقية الدورية هو القدرة على العمل مع الآخرين بانسجام ) . وهذا التطور الحاصل في المجتمع الدولي، يتطلب أكثر من أي وقت مضى التعامل مع الجماعة؛ لأنها أصبحت البنية الأساسية في العمل. أو المؤسسة الاجتماعية الأكثر قابلية للتداول، مما يعني زيادة الطلب على التنشيط؛ لكونه المدخل لاكتساب طرقه وأساليبه وأدواته وخططه، خاصة من واقع ممارسته. ولهذا فإنه غني عن التذكير بتفاصيل أهميته في الفكر الجمعي الحديث... ثالثا: روح الميثاق الوطني للتربية والتكوين المبنية على: أ ـ كون الميثاق الوطني للتربية والتكوين نتاج عمل جماعي، تطلب مجهودا كبيرا في تنشيط اللجنة الخاصة به، وكونه تعبيرا واضحا عن الفكر الجماعي المؤسسة على التوافق السياسي والمذهبي والديني والثقافي بغض النظر عن تحفضاتنا عليه. فهو تطلب تعاضد الكفاءات للخلوص إلى نتاج معبر عن اللجنة. فالميثاق نفسه يتضمن روح الجماعة وتآزرها نحو الخلوص إلى موقف منسجم معبر عن مختلف الرؤى. وهو يظهر من هذه الناحية أهمية التنشيط وكيفية إدارته من أجل التوافق. وبذلك كان عنوانه الكبير المعبر عن ضرورة امتلاك مجموع أفراد اللجنة مفهوم التنشيط والعمل على تفعيله اتجاه بعضهم البعض، فصد الإقناع والتوافق في المواقف والاتجاهات... ب ـ كون الميثاق الوطني للتربية والتكوين عرف أهمية التنشيط في بناء الفرد والمجتمع، من خلال لجنته؛ وعرف قيمته التداولية في التوافق والتسيير والتدبير. فحمل همه وجعله روحا للميثاق، وترجم تلك الروح إلى بنود ومواد ناطقة وصريحة في هذا الباب. فأسست الأجرأة لهذه الروح على تلك المواد وظهرت في شكل مواد قانونية وتشريعية ملزمة. ستظهر من خلال بعض المعالم الكبرى فيما بعد. فالتنشيط في الميثاق يعد آلية وأداة عملية، في انفتاح المؤسسة التعليمية على محيطها الاجتماعي المحلي والإقليمي والجهوي والوطني والعالمي؛ بما في هذا المحيط من غنى ثقافي واقتصادي وسياسي وديني وإيديولوجي وتكنولوجي ومعلوماتي... للاستفادة من خبراته وتجاربه ومعطياته المعرفية والقيمية والسلوكية والاجتماعية والأدائية، والاغتناء منها وبها... كما هو انفتاح للمؤسسة على ذاتها لتطوير كفاياتها وكفايات روادها. لأنها تساهم بقسط كبير في تمكين المتعلم من التنشيط ومن آلياته وأدواته وأساليبه وخططه وقيمه وأخلاقياته، بل هي المدخل الحقيقي لتنشيط الفرد في المجتمع؛ كونها مجتمعا صغيرا مبسطا للمجتمع الكبير الذي يخرج إليه المتعلم، يتضمن تفاعلات وعلاقات اجتماعية تتطلب الكثير من التنشيط... والميثاق بهذه الروح يعد المرجع الحقيقي للمؤسسة في التنشيط. إذ تنبع منه تلك الروح، في شكل مواد فلسفية مؤطرة للمنظومة التربوية، وحامية لها من كل تعسف يسقط التنشيط من النظام التعليمي المغربي. وتعلن عنها خاصة في المواد التالية: 9 و 48 و 131 و 132. وأضحى التنشيط بهذه المواد وبالمواد المؤجرأة لها إطارا ومرجعا قانونيا، يمنح المنشط في المؤسسة التعليمية حق الممارسة الميدانية للتنشيط، ويضمن له هذا الحق في إجرائه داخل الفعل التعليمي من خلال تنشيط جماعة قسمه؛ سواء على صورة نشاط مدمج أو نشاط مستقل بذاته. كما أصبح التنشيط جزء لا يتجزأ من بنية برامج المؤسسة التعليمية التي تضعها المجالس المختصة حسب التشريعات المدرسية المعلنة. هذا فيما يخص التنشيط مفهوما واسعا وشاملا، بينما هو في تفعيل جماعة القسم ينحصر وتضييق مساحته حتى يتعلق بتقنيات وإجراءات محددة داخل القسم لتحريك المتعلمين نحو فعل التعلم والتعلم الذاتي. في مفهوم التنشيط: التنشيط مادة لغوية من الجذر المعجمي ( ن ش ط ) ، وتعني جملة من المعاني تنطلق من المعنى النووي لعقد، وهو في الحقل التربوي يفيد لغة عقد العزم على فعل شيء، والتهيؤ له والاستعداد لإنجازها، وتصييره واقعا ملموسا. وأما اصطلاحا؛ فإنه يفيد عملية التحفيز والحث على فعل شيء وتحريكه والمشاركة فيه. إلا أنه يختلف معناه الاصطلاحي في بعض حيثياته من حقل معرفي أو تطبيقي لآخر. ومنه لم أجد تعريفا للتنشيط في معجم علوم التربية؛ وإنما وجدت تعداد تقنيات التنشيط التربوي، وهي تقنيات تهم تنشيط المجموعات الكبرى والصغرى. في مقابل ذلك وجدت تعريفا لمعهد التنشيط بتونس يقول: ( يعرف التنشيط على أنه جملة من العمليات التي يقوم بها فرد أو مجموعة من الأفراد بهدف إدخال تعديل أو تغيير على سلوك إنساني أو مكان أو محيط في إطار تربوي وثقافي وفق أهداف مضبوطة ومحددة. وهو يعتمد أساسا على المكونات التالية: ـ المنشط: القائم بالفعل والمؤطر. ـ المنشط: المفعول معه. ـ المكان والزمان: الوعاء الوظيفي للنشاط. ـ الوسائل: المادية والبيداغوجية ). ونحن نجد بين ثنايا هذه الورقة ما يسمح لي بمساحة اجتهادية، تمكنني من مسوغات تقديم تعريف إجرائي للتنشيط يقوم على: أ ـ المعنى المعجمي النووي. ب ـ ورود المصطلح على الوزن الصرفي " تفعيل " بما يتضمن من معنى الحركة والفعل... ج ـ طبيعة التنشيط القائمة على طرفين في الحد الأدنى. د ـ مكنون فعل " التنشيط " الدال على التفاعل بما يفيد التأثير والتأثر. حيث يمكن تقديم هذا التعريف الإجرائي بالصيغة التالية: ( التنشيط فعل تفعيل وضعية سكونية أو شبه سكونية نحو وضعية تفاعلية بين مكونات مختلفة ضمن نسق معين، يستهدف إحداث ناتج معين ). والتنشيط بهذا المعنى يتوقف على: 1ـ معرفة وقيم ومهارات وقدرات وكفايات، ليدل على الفعل المعجمي والاصطلاحي لـ " ن ش ط "؛ ذلك لا فعل إلا بالمعرفة والقيم والمهارات والقدرات والكفايات، حيث لا يوجد فعل مؤسس على فراغ بل لابد من استباقات ناشئة عن نشاط الإنسان السابقة المتراكمة لديه، والتي يتفاعل بها ويفعل بها... 2 ـ وضعية سكونية أو شبه سكونية، جامدة بصفة نهائية أو شبه نهائية أو خاملة فاقدة للطاقة... 3 ـ فعل التفعيل، بمعنى الإنجاز الفعلي للتنشيط؛ بما يضمن التفاعل بين المكونات، وتحريك النسق نحو اكتساب الطاقة الحرارية المحركة... 4 ـ استهداف التنشيط ناتج نعين، سواء أكان معرفيا أو ماديا أو معنويا، كما أو كيفا.. مثلا في المجال التعليمي: تحقيق كفايات معينة عند المتعلم. والتنشيط هنا؛ في هذه الورقة تنشيط مطلق، لم يتحدد بمجال معين بالعين أو بالوصف أو بالموضوع وإنما تركناه كذلك حتى يستوعب كل تنشيط هادف يمارس في المؤسسة التعليمية أو خارجها من خلال متعلميها. فالتنشيط متعدد منه مثالا لا حصرا: التنشيط التربوي والتنشيط المسرحي والتنشيط الثقافي والتنشيط الاجتماعي والتنشيط الاقتصادي والتنشيط السياسي... حيث أصبح التنشيط في المدرسة المغربية مكونا رئيسا من مكونات بنية الفعل التدريسي، لأنه يمكن المتعلم المغربي من مجموعة من الكفايات المتنوعة والمختلفة، ويدعم مكتسباته بطرق جد فعالة؛ مبنية على المشاركة والتفاعل بين التلميذ وموضوع التنشيط. ولي من واقع الممارسة ومن أدبيات الحقل التربوي الأدلة الكثيرة، ذلك أنه على سبيل المثال؛ التدريس في التاريخ من خلال المسرح المدرسي أنجع من تدريس التاريخ بالإلقاء، حيث مسرحة النص التاريخي تحيل المتعلم على معالم شخوصية وزمانية ومكانية وحدثية معينة، يمسك بها درسه، ويستحضره مشخصا حيا، ليحاكم النص ذاته من حيث مصداقيته العلمية والتاريخية، وليحاكم واقعه في ضوئه... ويستحضر اللحظة التاريخية الحاسمة في المسار التاريخي للدول والشعوب والحضارة الإنسانية. وكذا التدريس بواسطة الورش اليدوية، التي تسمح للمتعلم بمقاربة موضوعه انطلاقا من ملامسة المادة الخام، وتشكيل هذه المادة وفق المستهدف من الدرس؛ ذلك أن العمل اليدوي يحيل إلى الخبرة الأدائية والتقنية والفنية للمتعلم، فضلا عن معلوماته ومعرفته واستحضار مكتسباته السابقة... كما أن التدريس واسطة التكنولوجيا البسيطة في المؤسسة التعليمية، من بين أهم الطرق الحديثة التي تربط بين النظري والتطبيقي، وتؤهل المتعلم للأداء التطبيقي المؤسس على الواقع والتجربة المؤطرة بالنظري... والتنشيط في مفهومنا ليس ترفيها أو مضيعة للوقت كما يظن البعض به؛ وإنما هو مكون حقيقي من مكونات الفعل البيداغوجي، تلح عليه عشرية التربية والتكوين، وتحث عليه فلسفة الميثاق، وتقننه المواد التشريعية المدرسية. لكنه في البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا المجموعات هو دينامو للفعل التعليمي التعلمي، ينهض بتنشيط مجموعات القسم وفق تقنيات معينة ومعروفة في المجال التربوي. وتحقيق التواصل فيما بينها. وبذلك يمكن أن نعرف التنشيط داخل القسم ب: تعريف التنشيط التربوي: 1 ـ " إضفاء الحيوية على جلسة تعلمية بقصد تنمية التواصل بين المتعلمين وتنظيم مساهماتهم في بناء التعلم" . 2 ـ " تفاعل وعمل جماعي يغني الدينامية المعرفية لأفراد المجموعة قصد تحسين قدراتها الوجدانية والسلوكية والمعرفية، مع دفع لتغيير الواقع السلبي الذي يعيشه الأفراد ( المشاركون ) وتعزيز فكر نقدي باعتماد مصلحة الجماعة أو لضمان تماسكها ومحيطها.. " . ومنه فإن التنشيط التربوي متعلق بتحريك الفعل التعليمي نحو الفعل التعلمي داخل جماعة القسم، لتحقيق بناء المعرفة والمهارات والسلوك والقيم والقدرات المختلفة لدى المتعلمين المشاركين في جماعة القسم. وهذا التحريك منوط بالمنشط الذي يبعث الحياة في جماعة القسم، لأنه " هو الذي ينفخ الحياة في ندوة أو عمل من أعمال جماعة، فيثير، ويحفز، ويرشد، ويوجه، وينظم مبادرات وتدخلات المشاركين " ، كما أنه عليه انطلاقا من هذا " أن يحس بمسؤوليته في وضعية واستمرارية الجماعة وفعاليتها " . 3 ـ " مجموعة من الإجراءات والسيرورات والتدخلات والتفاعلات وأفعال التحفيز والحث والاستثارة والمواقف والتصرفات والأفعال الصادرة عن المنشط ( المسؤولين )؛ التي من شأنها تسهيل وإنجاح العمل الجماعي " . 4 ـ " محاولة خلق وتنمية نشاط في مجموعة أو غيرها بناء على رغبات ودوافع واهتمامات محركة لهذا النشاط " . ونرى التنشيط التربوي في مستوى الاصطلاح الإجرائي: " حفز لأعضاء المجموعة على الإقبال على النشاط بجدية، وإشراكهم فيه، وتسهيل لمهامهم وأدوارهم في إنجازه مع إبقاء التلاحم والتواصل بين أعضائها في ظل توجيهات وإرشادات المنشط ( الأستاذ ) ". وهو يقوم أساسا على التعليم التعاوني الذي يعرفه كود Good " بأنه تغيير في السلوك ناتج كليا أو جزئيا عن تجربة اثنين أو أكثر من الأشخاص ويقول عنه سلافين Slavin : إن مصطلح التعلم التعاوني يشير إلى تكنيكات صفية ينشغل من خلالها الطلبة بنشاطات تعليمية في مجموعات صغيرة، ويتلقون من خلالها تعزيزا أو تقديرا مستندا إلى أدائهم في مجموعاتهم " المنشط فاعل تربوي: يتمركز المنشط التربوي ( الأستاذ/المكون ) مركز فعل التنشيط لدوره الخطير في إنجاحه أو إفشاله، ذلك أنه وسيط بين الذوات وأفكارها وتفاعلاتها فيما بينها، وموجه لتلك الذوات فيما بينها ولعلاقاتها وتفاعلاتها البينية. وأنه الحريص على تماسك الجماعة، والساهر على تطبيق مضمون التنشيط بما فيه التخطيط والإنجاز والتقويم والتعديل. والموجه لذلك التطبيق، والمسهل لتعلمه، فقد بات الآن على الأساتذة كمنشطين " أن يكونوا مساعدين أو مسهلين لعميلة التعلم، وبات التركيز في قاعة الدرس منصبا على تحسين قدرة التلميذ على التعلم، أي أن المعلمين ( الأساتذة ) الآن بات من واجبهم تشجـيـع التلاميذ في قاعة الدرس على التعلم حسب النموذج الذي يكتسب الطفل من خلاله معارفه بشكل طبيعي " . وبما أن المنشط يحتل هذه المكانة في جماعة القسم، أضحى محط موقفين منه ضمن دائرة التواصل؛ حيث يتسم الموقف الأول بالمعارضة وعدم القبول به انطلاقا من رفض توجيهاته وإرشاداته وسلطته كمنشط للجماعة، وإنكار أهليته للتنشيط، والتشويش عليه ومقاومته بالطرق السلبية إن كان أصحاب هذا الموقف في ضعف. أما إذا كانوا في حالة قوة فالمقاومة تكون بالطرق الموجبة كالنقد اللاذع من أجل النقد، ورفض تنفيذ القرارات أو مضمون التنشيط.. والموقف الثاني يتسم بالتأييد والتقبل انطلاقا بالإقرار بأهلية المنشط للتنشيط، والتجاوب معه في إنجاز مضمون التنشيط ، والدخول معه في علاقة حوار إيجابية من أجل إنضاج مجموعة قرارات، والتفاعل معه بكل دينامية وحيوية اعتبارا له كعضو في الجماعة ومصدرا للتنشيط. والمنشط الحكيم هو الذي يذيب الجليد في الموقف الأول ويحوله إلى الموقف الثاني، وذلك بالانفتاح على أصحاب الموقف السلبي، ومناقشتهم بكل صدق وصراحة ودفعهم إلى تغير موقفهم بالاقتناع مع امتصاص غضبهم والتعامل مع سلبيتهم بإيجابية من منطلق تقبل الاختلاف. وقد حث إدوارد لامبوس على أن يتخذ منشط الجماعة موقف التعاون للخروج إلى الموقف الثاني أي موقف التقبل والتأييد والتجاوب، لضمان تواصل إيجابي وفعال ومتبادل بين المنشط والمنشطين من خلال الضبط والتحكم في الجماعة سواء في شخصياتها أو في مواقفهم أو في ردود أفعالهم تجاه موضوع التنشيط، حتى لا يؤثر ذلك على عملية التنشيط نفسها أو تعوقها وتكون ضدا عليها وقوى مضادة .. وليعلم أن الجماعة فيها الذكي والبليد والمتبلد والمتساهل والجحود والعنيد.. وغير ذلك من أصناف الشخصية؛ عليه أن يتجه بهم نحو هدف معين بمنهج معين وبمضمون معين وبأدوات معينة، فيجعلهم على اختلاف شخصياتهم منخرطين في المهمة الموكولة لهم بكل جدية ومسؤولية وحيوية. أنواع المنشط: ما يقال عن أنواع المدرس ينسحب على أنواع المنشط من حيث المنشط هنا أستاذ القسم، وهي أنواع لا تحيد عن: المنشط المستبد أو المتسلط، والمنشط المتهاون، والمنشط المتذبذب، والمنشط الديمقراطي . والمنشط الناجح هو ذلك المنشط الديمقراطي الذي يحافظ على تفاعل الجماعة الإيجابي ويخلقه فيها، ويعمل على الحفاظ على النظام الذي اتخذته الجماعة لنفسها، كما يفعل التواصل بين أفرادها فضلا عن تواصله معهم، زيادة على تحييده لتأثيرات توجهاته وآرائه وميولاته ومواقفه على الجماعة مباشرة، ودفعها إلى اتخاذ مواقفه وحلوله وآرائه و.. في مقاربة مضمون التنشيط، مما ينقله من المنشط الديمقراطي إلى المنشط المستبد دون أن يشعر بذلك. والمنشط الديمقراطي هو الذي يعتبر نفسه فردا من الجماعة ينضبط إلى قراراتها ويشارك في المهمات الموكولة لها؛ لكن ضمن حفاظه على مسافة معينة تسمح له بالتوجيه والإرشاد والتدخل في المنعطفات الخطيرة التي تهدد الجماعة.. فهو معني بمساعدة الجماعة وتوجيهها ضمن شروط التنشيط إلى البحث عن الحلول والاقتراحات المناسبة مع التحكم في متغيرات الفضاء المكاني والزمني والاجتماعي والتواصلي.. مقتضيات تنشيطية: وهي أبجديات تربوية عامة، تطلب في عقلنة وعلمنة كل فعل تربوي تعليمي بما فيه التنشيط؛ من حيث أنها مجموعة عمليات اعتبارية تتمثل في: " ـ الإعداد القبلي: ويقصد به تنظيم الموضوع المراد تقديمه والعمل على تصميمه وفق مجموعات العمل التي يتم العمل ضمنها. ـ تنظيم العمل حال إجراء التنشيط، ويدخل ضمن ذلك: • تنظيم فضاء القسم واختيار الوضع المريح لأفراد المجموعة، وأحسنه ما كان على شكل حذوة الفرس ( en U )، لأن ذلك يساعد على التفاعل بين أفراد المجموعة فيما بينهم من جهة، وبينهم وبين المدرس من جهة ثانية. • تقديم الموضوع. • تحديد الأهداف. ـ الإنجاز، ويتم من خلال: • تصميم الموضوع. • الاتفاق على طريقة العمل ( تقنية التنشيط ). • عرض النتائج ومناقشتها. • تدوين الخلاصات العامة. ـ تنشيط المجموعة، ويتمثل في: • الحث على المناقشة والتذكير بالموضوع وتوضيح الأهداف كلما دعت الضرورة إلى ذلك. • العمل على تجاوز العوائق الطارئة مثل: ـ تهدئة المنحرف الذي يحاول جر المجموعة إلى فكرة جانبية. ـ إسكات المدمر الذي يحاول إفشال الحصة التثقيفية. ـ الحفز على المشاركة ( النقاش ). ـ ضبط تدخل المشاركين. " ـ التقويم، ويتم عبر تقويم: • تقويم جميع المراحل السابقة. • وضع الحلول للمشاكل والصعوبات المكتشفة. • إجراء الحلول ثم التقويم من جديد. • تدوين نتائج التقويم للاستفادة منها لاحقا. • العمل على تصفية الصعوبات بالتقويم التكويني. تقنيات التنشيط: 1ـ التعريف الاصطلاحي: 1.1. " مجموع التقنيات الموظفة لتنشيط جماعة معينة لأجل تحقيق أهداف من أهداف التكوين بالنسبة للكبار أو أهداف التدريس بالنسبة للتلاميذ " . 2.1. " مجموعة من الإجراءات التي تمارس بها مواقف التعليم المفتوح وغير الموجه " . 3.1. " مجموع الإجراءات والآليات الموظفة لتنشيط جماعة المتعلمين " . 2 ـ تعدد تقنيات التنشيط: ليس هناك وصفة واحدة لتقنيات التنشيط، فهي عديدة ومتنوعة تتسم كل تقنية بخصائص مختلفة عن الأخرى إلا أن هناك تقنيات معروفة ومشهورة وجاري العمل بها؛ غير أنه يمكن أن نخلق التقنية التي تناسب جماعة القسم الذي نشتغل معه خلقا ينضبط إلى المنهجة والعلمنة ويراعي قدرات ومكتسبات المتعلمين، ويمكن إجراؤه عمليا وميدانيا بمعنى إمكانية تطبيقه مع جماعة القسم. فتقنيات التنشيط من منطلق تعريفها يمكن إقامتها من حيث كونها مجموع الإجراءات والآليات الموظفة لتنشيط جماعة القسم؛ فهذا المضمون العلمي للتقنية يسمح بالاجتهاد في وضع مجموعة من التقنيات المناسبة لجماعة القسم، ولا يمكن التخوف من ذلك بل يجب اقتحام هذا المجهول ورفع التحدي أمامه. فالجرأة العلمية هي الكفيلة بتطوير منظومتنا التعليمية لا التقليد والركون إلى الساكن والمعتاد من طرقنا البالية التي مازالت تسيطر على فعلنا التربوي التعليمي بكامل تجلياته رغم إدعاء التجديد. فلا جديد في واقع هذه المنظومة، ولا في عمقها الفلسفي والاجتماعي والعلمي والأدائي، وإنما هو التجديد الشكلي في الألوان والأغلفة والكلام الفارغ في عقولنا. ونحن في هذه الورقة سنتطرق لبعض هذه التقنيات ونحاول تطبيقها بيننا حتى نمسك بها ونجريها مع تلامذتنا لعلنا نخرج من الطرق التقليدية المسيطرة على منظومتنا التربوية بعد أن نعرف لماذا تقنيات التنشيط؟ ـ لماذا تقنيات التنشيط؟ إن تنشيط جماعة القسم عبر تقسيمها إلى مجموعات معينة وفق التقنية الموظفة يعمل على تجاوز عدة صعوبات ومعوقات منها مثلا: " ـ انحباس التواصل: حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات كل تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر، إلى أن يتعوذ بتدرج على الاندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة. ـ الضعف في التفاعل الاجتماعي: فتقنيات العمل في مجموعات توفر فضاء تفاعل اجتماعي متنوع يعلم التلاميذ مع الأيام كيف يتصرفون شيئا فشيئا في نزاعاتهم conflis التي تجمع التدافع مع الشدة مع اللعب مع علاقات السيطرة/الاستسلام مع القيادة. ـ اهتزاز الثقة بالنفس: حيث يجد كل تلميذ نفسه مضطرا في بعض المواقف إلى أن يشرح بعض التعلمات إلى بعض زملائه أو إلى أن يعبر عنها، مما يعيد له الثقة في إمكانياته. ـ فقدان الدافعية والرغبة: فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات حيوية dynamiques تسمح بالحركة والتحدث بين الزملاء، وتنظيم الطاولات بطريقة مغايرة، بأخذ المبادرات والقرارات، ولعب الأدوار، وتوزيع المهام.. وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع التلاميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعلمهم، فتتولد لديهم الرغبة في التعلم " . نماذج من تقنيات التنشيط: بما أننا في التنشيط غالبا ما نعمل مع مجموعات صغرى تنقسم إليها جماعة القسم فلابد من الإشارة إلى الأساسيات التالية التي يتطلبها العمل مع المجموعات: " ـ المطلوب الواضح: ولذلك ينبغي التأكد من أنه قد فهم من الجميع، ويحسن تسجيله بما يجعله في متناول كل طرف. ـ الابتداء بمرحلة تفكر فردية: تدوم ما بين دقيقة أو خمس دقائق يستجمع فيها كل تلميذ أفكاره وموارده حول القضية المطروحة، ويسجلها في ورقة، ليدمجها بعد ذلك مع مجلوبات زملائه في إطار المجموعة. ـ اشتراط أثر مكتوب: يصلح للتلاميذ حتى يراجعوا عملهم، وللأستاذ حتى يتابع سير نشاطهم، إلا إذا كانت أهداف النشاط تقتضي عكس ذلك في حالات العمل على الذاكرة مثلا أو اختبار القدرة على المبادهة أو الارتجال.. ـ توزيع الوقت على مراحل إنجاز العمل: فالدراسات في هذا المجال تؤكد أنه كلما كانت مدة المهمة محددة وقصيرة كلما كان الانتاج أفضل. بالإضافة إلى أن التلاميذ يستحسنون هذا التوقيت المنضبط، ويعيشونه كتحد. ـ إنجاز تحليل جماعي لنتائج كل مجموعة: وذلك من خلال: • تعليق النتائج. • إصلاحها عبر التفاعل المتواصل مع التلاميذ. • تطعيمها بمعطيات إضافية مكملة. • إثراؤها بمعطيات جديدة، كالقاعدة التي تنظم كل النتائج التي توصل إليها التلاميذ.. وهذه الطريقة في التحليل من شأنها أن تساهم في بناء شخصية التلاميذ لأسباب ثلاثة على الأقل: • تعطي للقسم صورة واضحة عن إمكانياته. • تمكن من إعادة تنظيم المعارف التي ولدت في أحضان المجموعة. • تضمن الأثر الذي يسعى إلى إحداث النشاط في المجموعة. ـ التكليف بعمل فردي للمواصلة: يكون في شكل تمارين أو درس إضافي، أو بحث، أو تحرير.. تدعم التعلم المحصل في القسم وتثريه " وأما عن تقنيات التنشيط فسنقف على بعضها المعروف وهو: 1 ـ تقنية التجميع4.3 : وهي تقنية تقليدية كلاسيكية، تعتمد على تقسيم جماعة القسم إلى مجموعات صغيرة تضم ثلاثة تلاميذ أو أربعة وفق اختيارهم في الانضمام إلى هذه المجموعة أو تلك، إلا أنه أصبح اليوم هذا الاختيار مبنيا على التقويم التشخيصي، الذي يمكن كل متعلم من معرفة المجموعة التي يمكن أن ينضم إليها. كما للأستاذ أن يوزع التلاميذ إلى مجموعات بناء على ذلك التقويم التشخيصي. ويجري الإجراءات التالية: ـ يمد الأستاذ المجموعات بالوثائق والمعينات اللازمة في موضوع التنشيط، ويطلب منها مقاربته فيما بين أعضائها مع إنجاز تقرير حول المقاربة ونتائجها؛ لتشارك به المجموعة في إنجاز التقرير التركيبي النهائي لجماعة القسم. ـ تقوم كل مجموعة بمقاربة الموضوع داخل غلاف زمني يمتد ما بين 10 إلى 20 دقيقة حسب وثيرة التعلم ودقته. ـ تعرض المجموعات نتائج مقاربتها وعملها على القسم في دقيقتين أو ثلاث، مما يوجب التركيز والضبط والدقة والسرعة في العرض. ـ يساعد الأستاذ التلاميذ في إنجاز تقرير تركيبي من تقارير المجموعات، مع إغنائه وإثرائه بمعطيات ومعلومات ومعارف جديدة إن كانت ضرورية ولازمة، حيث ينتدب الأستاذ تلميذا لكتابة التقرير التركيبي ثم تتم قراءته وتسجيله عند التلاميذ للرجوع إليه والبناء عليه المكتسبات الجديدة. 2 ـ تقنية1.2.4.8.16: تقوم هذه التقنية على البناء التدرجي اللولبي للتعلم، حيث يطلع الأستاذ جماعة القسم أولا على موضوع التنشيط وغاياته وأهدافه وذلك من خلال كتابته على السبورة ثم تمنح لجماعة القسم خمس دقائق للتفكر الذاتي والشخصي في الموضوع؛ بعدها ينصرف: ـ إلى المراحل التالية: • كل متعلم يعمل يشتغل مع جاره وزميله، بمعنى تشتغل جماعة القسم في هذه المرحلة الأولى مثنى مثني مع صياغة كل اثنين إجابتهما في إجابة واحدة في ثماني دقائق. • ثم يجتمع كل اثنين مع اثنين آخرين لتشكيل مجموعة رباعية، تصيغ إجابتها من الإجابتين السابقتين في عشر دقائق مع العلم أن الإجابة يمكن أن تتسع وتنقح.. إلخ. • ثم تجتمع كل مجموعة رباعية مع أختها لتشكيل مجموعة ثمانية، تصيغ إجابتها من الإجابتين السابقتين للمجموعتين الرباعيتين في خمس عشرة دقيقة. ـ وتقوم كل المجموعات الثمانية ( أو الرباعية أو الست عشرية، حسب قرار الأستاذ ) بتدوين نتائج إنجازها على السبورة لصياغة نتيجة نهائية من نتائجها في عشر دقائق، ويعمل الأستاذ على تنقيحها وتطعيمها من خلال مناقشة التلاميذ. ويلاحظ أن هذه المرحلة تكون طويلة تستغرق وقتا أكثر؛ مما ينصح بتوزيع أوراق كبيرة لهذا الغرض للمجموعات أو أوراق شفافة لعرضها بالعاكس إذا توفر هذا الأخير اختصارا للوقت. ـ في الأخير يطلب من التلاميذ تدوين النتيجة النهائية لديهم بمثابة عمل فردي تدعيمي يرجع إليه في تعلماته. ويمكن تشكيل هذه التقنية بالخطاطة التالية: ـ تفكر فردي في الموضوع دَخْلٌ فردي إج1 إج2 إج3 إج4 إج5 إج6 إج7 إج8 إج9 إج10 إجابة1 إجابة2 إجابة3 إجابة1 إجابة 3 يتدخل الأستاذ لتصويب وإغناء وإثراء النتيجة النهائية ـ خَرْجٌ فردي يسجل كل متعلم النتيجة النهائية لدعمه الخاص في تعلماته اللاحقة والجديدة 3 ـ تقنية جيكسو أو استراتيجية جيكسو ( Jigsaw Strategy ): " يعرف كل من سلافين وشاران استراتيجية جيكسو، بأنها إحدى الاستراتيجيات الأساسية للتعلم التعاوني، تقوم على توزيع الطلبة في فرق صغيرة غير متجانسة في القدرة والجنس والعرق، يضم كل فريق 5 ـ 6 أعضاء، وتجزأ المادة الأكاديمية إلى مقاطع بعدد أعضاء الفريق، ويدرس الطلبة مقاطعهم مع أعضاء فرق أخرى لهم نفس المقاطع، بعدئذ يرجعون إلى فرقهم ويُدَرِّسُونَ مقاطعهم إلى أعضاء الفريق الآخرين. أخيرا يؤدي الفريق امتحانات يومية في الوحدة موضوع التعلم بأكمله " . ولتوضيح هذه التقنية أكثر يمكن التمثيل لها بقسم يضم 20 تلميذا وتلميذة، حيث يشكل الأستاذ أربع مجموعات من خمسة أفراد ذكورا وإناثا، تختلف قدراتهم التحصيلية والأدائية ما بين ضعيف ومتوسط ومرتفع أو عال، ثم يقسم موضوع الدرس إلى خمس فقرات بعدد أعضاء الفريق، وليكن مثلا الدرس درس تركيب يتعلق بالفاعل، ولتكن مثلا فقراته أو مقاطعه التعليمية كالتالي: • تعريف الفاعل؛ • موقع الفاعل؛ • إعراب الفاعل؛ • أنواع الفاعل؛ • تقدير الفاعل. فيتكلف كل تلميذ أو تلميذة بمقطع من الدرس، بعدها يجتمع كل تلميذ مع زميله أو زميلته الذي/التي له/لها نفس المقطع من الدرس، ويدرسونه فيما بينهم، ثم بعدئذ يرجع كل متعلم أو متعلمة إلى فريقها الأصلي قصد تعليم وتدريس المقطع الذي درسه، وهكذا يدرس جميع أعضاء الفريق الدرس كله من خلال زملائه في فريقه الأصلي. وفي نهاية الدرس يجيب الفريق على بنود التقويم الموضوع للدرس. 4 ـ تقنية الرسول: هذه التقنية نسخة معدلة من التقنية السابقة ( جيكسو )، حيث تعتمد الخطوات التالية: • توزع جماعة القسم إلى مجموعات من 4 إلى 5 أفراد مختلفي الجنس والتحصيل الدراسي والأداء التعلمي. • يختارون رسولا يمثل مجموعتهم لدى المجموعات الأخرى، يتصف بالتواصل والقدرة على التعبير عن مضمون تعلماتهم. • يجزأ الدرس إلى مقاطع مختلفة أو محاور تعلمية أو مباحث معينة حسب عدد المجموعات، ثم تتكلف كل مجموعة بمحور أو مبحث واحد، ويدرسونه مدة 10 أو 15 دقيقة مع تسجيل نتائجهم وتدوينها من طرف المقرر أو الرسول. • يقوم الرسل في نهاية الوقت المخصص لدراسة المباحث من المجموعات بإطلاع وإفادة المجموعات الأخرى بما تم إنجازه من قبل مجموعاتهم، وذلك بوثيرة دقيقتين لكل رسول. • يسجل الرسل رسائلهم على السبورة بعد الانتهاء من إخبارياتهم، حتى يطلع الرسل على رسائل زملائهم الآخرين. • يتدخل الأستاذ في استخلاص ملخص للدرس بمعية المتعلمين ومشاركتهم، ويسجلوه عندهم مرجعية تعلمية للبناء عليها في تعلماتهم القادمة. 5 ـ تقنية فليبس 6×6 Philips: تقوم هذه التقنية على: ـ توزيع جماعة القسم إلى مجموعات تضم ستة أعضاء، يتداولون في موضوع التنشيط أو في الدرس لمدة ست دقائق بمعدل دقيقة لكل عضو. ـ تختار كل مجموعة منشطا ومقررا وناطقا باسمها. ـ يحاور المنشط الأعضاء بمعدل دقيقة لكل عضو حول الموضوع التعلمي، كما يحاور نفسه نفس المدة. ـ يدون المقرر على ورقة كبيرة ما يدور في كل حوار، ويعمل على اجتناب المعلومات والأفكار المتكررة، وذلك بخط غليظ واضح حتى يُعرض العمل على جماعة القسم. ـ عند انتهاء المحاورات تعاد قراءة التقارير، ويناقشها أعضاء الفرق وينقحونها ويعدلونها لمدة خمس دقائق. ـ يعلق الناطق تقرير مجموعته ويقرأه على جماعة القسم. وهناك من يمارس هذه التقنية وفق الأصل حيث يجتمع المقررون لعرض نتائج مجموعاتهم تحت إشراف منشط، في حين يتابع الأعضاء الآخرون عمل المقررين في صمت. ثم يرجع المقررون إلى مجموعاتهم لمواصلة الحوار والتباحث، وهكذا دواليك إلى نهاية النشاط. 6 ـ تقنية المحاكاة أو لعب الأدوار أو مواقف التمثيل: تقوم هذه التقنية على: ـ على تقسيم جماعة القسم إلى مجموعة متقمصين للأدوار، ومجموعة ملاحظين مناقشين للمجموعة الأولى. ـ تقوم مجموعة المتقمصين للأدوار بلعب الأدوار انطلاقا من تخيل مجتمع صغير يشبه الظاهرة المستهدفة، من حيث عدد عناصرها والعلاقات القائمة بين هذه العناصر، فتشخص الشخصيات وتحاكي تصرفاتها وأفكارها، والانفعال بهذه الأدوار. ـ تقوم مجموعة الملاحظين المعلقين والمناقشين بنقاش وتحليل التصرفات والأفكار والانفعالات والعلاقات القائمة بين تلك العناصر. ـ بعد ذلك تنعكس العملية، وتأخذ كل مجموعة دور المجموعة الأخرى، وتتم المناقشة من المجموعة التي لعبت الأدوار أولا، وتلعب الأدوار من المجموعة التي ناقشت أولا. ـ بعد الانتهاء من الدورين تقوم جماعة القسم الأداءين ( لعب الأدوار والمناقشة)، ثم يخلصون إلى نتائج عامة، تعتمد في التعلمات الجديدة. وهذه التقنية لها عدة وصفات معدل بعضها عن بعض، وهي تقنية تؤهل المتعلم إلى ممارسة أدوار فعلية في معيشه اليومي، كما تمكنه من إدراك الأدوار الاجتماعية الحياتية.. 7 ـ تقنية المحادثة : " * يختار كل تلميذ أحد الرقمين 1 أو 2 ليتسمى به داخل مجموعة ثنائية. • كل حامل رقم 1 يسأل زميله رقم 2 مدة دقيقة، ثم تتبادل الأدوار. • يعرض كل تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم. • تدخل الأستاذ يكون مساوقا للعروض، مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية لعملية التأليف. " 8 ـ تقنية العينة أو البانيل: وهي تقنية تمثل في أصلها تباحث وتدارس مختصين مواضيع تهم اختصاصهم، بحضور شخص غير مختص يقوم بطرح أسئلة قصد تحليل ومناقشة ومقاربة مواضيع وقضايا مختصة، لتتجلى لدى جماعة من المشاهدين. وهي نفسها التقنية ـ مع بعض التجاوز ـ التي تدار بها الندوات التلفزية. حيث في الحقل التعليمي تعمل على تمكين المتعلم من كفاية الإنصات والنقاش والتعبير عن الأفكار والدفاع عنها، والتحكم في الوقت وضبطه، والجرأة على مواجهة الجمهور، وعلى الإجابة عن الأسئلة بكل ثقة.. وتتم هذه التقنية وفق الخطوات التالية: ـ توزع جماعة القسم إلى مجموعتين: 1 ـ مجموعة " العينة " وتمثل ربع ( ¼ ) عدد تلاميذ جماعة القسم، تجلس في شكل نصف دائرة أمام المجموعة الثانية، ويناط بها مهمة مناقشة الموضوع المستهدف في مدة 10 دقائق؛ مع تدخل الأستاذ في محطات معينة لمعطيات جديدة أو تكميلية أو إرشادات وتوجيهات ضرورية. بعد الانتهاء من مناقشة وتدارس الموضوع، تتلقى المجموعة الأسئلة من المجموعة الثانية من خلال انتداب عضو منشط، ثم تجيب عنها في 10 دقائق، وكلما عجزت عن الإجابة تدخل الأستاذ من أجل الإجابة أو البحث عنها لدى جماعة القسم. 2 ـ مجموعة " المشاهدين " أو الجمهور، وهي مجموعة تتكون من ثلاثة أرباع ( ¾ ) عدد التلاميذ، أي تتكون من مجموع التلاميذ الباقين. وتناط بها مهمة الإنصات إلى النقاش وتسجيل الأسئلة وطرحها بعد انتهاء المناقشة. ـ تؤلف جماعة القسم تحت إشراف وتوجيه الأستاذ النتائج المحصل عليها من المناقشة والإجابة عن الأسئلة، مع تدوينها على السبورة لاتخاذها مرجعية في الموضوع. 9 ـ تقنية الزوبعة الذهنية أو الزوبعة العقلية أو العصف الذهني أو الزوبعة الفكرية Brainstorming: تقنية تعتمد إشراك التلاميذ في مناقشة موضوع التنشيط بغية إنتاج أفكار أو اقتراح حلول بشكل جماعي والإبداع فيها، مع تدريبهم على تأخير وتأجيل تقويمها إلى حين تفحص إيجابياتها وسلبياتها وسماع جميع التدخلات. وهذه التقنية توظف في الغالب لإثارة جملة من الإجابات المختلفة عن أسئلة من قبيل: لماذا، وكيف، وماذا؟؛ وهي تعتمد في عمقها الفكري على تربية المتعلم على حرية الرأي وقبول الاختلاف فيه، ثم الاحتكام إلى نجاعة الرأي ونفعيته عمليا دون ردة فعل سلبية تجاه أي رأي كيفما كان. وتطبق هذه التقنية على الشكل التالي: • يوزع التلاميذ إلى مجموعات من 10 إلى 15 تلميذا. • تختار كل مجموعة مقررا لها لتدوين الأفكار والمقترحات كيفما كانت، وحتى الخيالية منها. • يعرض المنشط / الأستاذ الموضوع أمام جماعة القسم، ويبين عناصرها والمطلوب فيها. • تناقش كل مجموعة الموضوع؛ حيث يدلي كل فرد منها وبكل حرية عن رأيه وإبدعاته فيه دون تدخل من الآخرين، الذين يعملون على سماع الرأي بعيدا عن نقده أو الحكم عليه. • يدون المقرر الأفكار والمقترحات والرأي كاملا على أوراق مستقلة، وذلك لمدة 40 إلى 60 دقيقة. • يعمل المنشط / الأستاذ على جمع المقترحات والأفكار والآراء، ويدونها على السبورة أو في أوراق كبيرة؛ ويمكنه الاكتفاء بما كتبه المقررون ويعتمد عليها في المناقشة. • تناقش جماعة القسم الأفكار والاقتراحات المجمعة للخلوص إلى استنتاج محدد. 10 ـ تقنية دراسة الحالة: هذه التقنية تتعلق بدراسة حالة معينة نفسية أو اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية أو مادية أو فكرية؛ وغالبا ما تكون من واقع الحياة اليومية أو المهنية أو العلمية، تستوجب قرارا أو حلا معينا. وهي تسمح بالتعاطي الموضوعي والواقعي مع الحالة، سواء ما تعلق بتحليل الحالة أو اقتراح الحلول أو إنجازها وتتبعها. وتقوم هذه التقنية على التالي: • يحدد المنشط / الأستاذ الحالة موضوع التنشيط بدقة، حيث تستوجب اتخاذ قرارات وحلول. ويعرضه على جماعة القسم مع تبيان المطلوب منهم. ويمكن العمل بالمجموعات في هذه التقنية. • يقرأ موضوع الحالة أو نصها من قبل المجموعات أو جماعة القسم، ثم يشرع في تحليله ودراسته وفهمه، ثم تقدم الحلول والقرارات والمساهمات بعدما يغير بعض الأفراد اقتراحاتهم أو حلولهم أو قراراتهم بناء على الاقتناع بوجهة النظر الأخرى لزملائهم أثناء التحليل والدراسة والفهم. • ينظم المنشط / الأستاذ التدخلات، ويوجهها إلى صلب الموضوع وحصرها داخله، ثم يجمع مساهمات التدخلات. • يقوم المنشط / الأستاذ بمعية جماعة القسم المقترحات والقرارات والحلول مع تبريرها، وتعمل جماعة القسم على تدوينها والقبول بها. 11 ـ تقنية حل المشكلات: تقنية تعتمد على إشراك جماعة القسم في مناقشة المشكلة واقتراح الحلول، ودراستها ثم اختيار أفضلها وأكثرها قابلية للتطبيق. وتتم عبر المراحل التالية: • يقوم المنشط / الأستاذ بطرح المشكلة بدقة على جماعة القسم، التي يوزعها إلى مجموعات تضم 3 أو 4 أفراد، ويشرح النشاط ومنهجية العمل أو شكلياته ضمن تدبيره للوقت وضبط مفاصله. • تتفهم جماعة القسم المشكلة، وتختار كل مجموعة مقررا لها، وتدرس المشكلة من جميع جوانبها، وتقترح حلولا لها، ويدون ذلك المقرر في تقرير المجموعة، ثم تدرس تلك الحلول وتقترح المجموعة حلا واقعيا قابلا للتطبيق، وهو الذي تتقدم به إلى جماعة القسم. • تقوم الحلول المقترحة وتناقش بكل موضوعية جماعة، بما فيهم المنشط / الأستاذ، ثم تدون وتسجل على السبورة أو في تقرير جماعة القسم النهائي، وتخرج جماعة القسم في النهاية بملف حول المشكلة يتضمن المشكلة وحلولها الممكنة وطريقة إنجاز تلك الحلول. قبل الختم: أود أن أشير بأن هذه التقنيات المذكورة سابقا تختلف خطواتها التفصيلية من منشط لآخر زيادة ونقصانا، اجتهادا واقتداء. لهذا لا يمكن أن نجد اتفاقا عاما بين المنشطين حولها لاختلافهم حول فهمها من مصدرها الأصلي، لكن الهيكل العام لها، يبقى واحدا جامعا لكل المنشطين. هذا ويمكن إعادة القول بأن في الأدبيات التربوية، توجد غير هذه التقنيات التي أوردناها كتقنية التنشيط بالمشروع.. ويمكن الاطلاع على هذه التقنيات في مراجعها؛ بل يمكن أن نبدع غيرها حسب خصائص متعلمينا.ولدينا من الكفاءات التربوية والتعليمية الوطنية والعربية والإسلامية من تستطيع فعل ذلك، ولا ينقصها إلا التحفيز المادي والمعنوي. خاتمة: إن البيداغوجيا الفارقية هي من التربية الحديثة، التي تعتمد أساليب مبتكرة ومتجددة تتوخى الرفع من المردودية والإنتاجية التعليمية التعلمية، وتتسم بالطابع التجديدي، والطابع العلمي، والطابع الاجتماعي التعاوني التشاركي المستحضر لقدرات كل فرد على حدة، والذي يحس فيه المشارك بالمسؤولية تجاه العمل الجماعي المنجز من قبل مجموعته، ويعمل على تقدير قدرات الآخرين ويحترم خصوصياتهم.. إن التعليم الذي يعتمد المتعلم المتوسط والطرق التقليدية ينحصر شيئا فشيئا، ليفسح المجال للتعليم الذي يعتمد الطرق الحديثة وتكنولوجيا التعليم والمعلوميات، ويعتمد الابتكار والإبداع من داخله، بجانب اعتماد الفكر الجماعي في التعاطي مع العلم وحقوله المختلفة. عبد العزيز قريش / مفتش تربوي ------------------------------- إحالات: ـ فوزية الكتاني وهنان السعدية، الفروق الفردية وأهميتها في التعليم، مركز تكوين المفتشين، الرباط، المغرب، مطبوعة، د. ت.، ص.:1. ـ د. عبد الحميد الصيد الزنتاني، أسس التربية الإسلامية في السنة النبوية، الدار العربية للكتاب، ليبيا/تونس، 1984. ـ عبد اللطيف الفاربي وآخرون، معجم علوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، 1994، ط1. Halina Przesmycki ; Pédagogie Différenciée ; E. HACHETTE ; paris ; France ; 1991 . ـ ـ قسم أنشطة التعويض والدعم، مديرية الدعم التربوي، وزارة التربية الوطنية، التدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة؛ مبادئ وتطبيقات، دار النشر المغربية، الدار البيضاء، المغرب،2001. ـ د. يوسف قطامي، نمو الطفل المعرفي واللغوي، الأهلية للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2000، ط.:1، ص.: 436. ـ د. محمد عثمان نجاتي، مبادئ التعلم في القرآن الكريم، عالم الفكر، وزارة الإعلام، الكويت، 1982، المجلد12، العدد4. ـ رياض الجوادي، تنشيط القسم وفق بيداغوجيا المجموعات، موضوع منسوخ من الإنترنت، ص.:2. ـ أستاذنا د. عز ا